1. Introducción



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LA VARIABLE “GÉNERO” EN EDUCACIÓN

Maria Amélia Barreiros Lopes de Freitas

Máster en Ciencias de la Educación

mariameliafreitas@gmail.com

1.Introducción


La presente comunicación tiene como base los resultados de la investigación para mi tesis de máster (Freitas, 2010) sobre “La Educación Diferenciada por Género: las Representaciones Sociales” que he defendido en octubre y que tenia como objetivo reconocer las representaciones sociales de 36 actores (alumnos, antiguos alumnos, padres, profesores y dirigentes) involucrados en un proceso de Educación Diferenciada, a través de la análisis cualitativa de un estudio de caso realizado en tres colegios, dos femeninos y un masculino.

La Educación Diferenciada por género, en Portugal como en otros países, fue banida – si no en la Ley, en la práctica educativa – del sistema de enseñanza pública y privada, a partir de la década de 70, y substituida por la Coeducación. Apenas un pequeño reducto de algunos internados, colegios y centros o clases de formación profesional mantienen hoy ese tipo de organización. Después de casi 40 años de Coeducación generalizada, creo que es tiempo de realizar un análisis crítico de eficiencia que, además de la variable económico-social en el acceso y suceso educativos, contemple también la variable “género”.


2.La variable “género” en la escuela


La primera pregunta que podemos colocar sería la siguiente: la escuela pública o privada que conocemos hoy, al tornarse cada vez más multicultural, en el sentido de que integra individuos sin distinción de género, de clase social, de etnia o cultura, profundizó con suceso sus estrategias coeducativas o por el contrario se limitó a juntar indiferenciadamente esas diferencias e intentar gestionarlas dentro de lo posible? La respuesta no es fácil. Uno de los problemas que encontramos es que, reivindicada la Igualdad de Oportunidades, como un Bien, no se admite más discusión ni examen por lo que se convirtió en tema tabú, un "fundamental escolar" (Fize, 2003: 79). Todo tipo de diferenciación se identifica con la perpetuación de estereotipos, una discriminación y violación del principio de igualdad.

En lo que toca al género, los sociólogos de la educación se interesaran más por la "reproducción" en la escuela de las desigualdades sociales, relegando a un segundo plano la variable "género", lo que no fue favorable a la investigación (Rogers, 2003). Pierre Bourdieu, por ejemplo, sugiere en "Les Héritiers" (Bourdieu & Passeron, 1964) que la desventaja en el suceso escolar vinculada al sexo tendría menos impacto que el origen social, convicción que se ha generalizado. Como puso de manifiesto el Informe Coleman de 1966 (Coleman & et al., 1966), los sistemas educativos parten de un modelo cultural ya dibujado desde el conocimiento de determinados grupos sociales que detienen una cultura, dejando en desventaja permanente los que no pertenecen a esos grupos (Bourdieu, 1998; Bourdieu & Boltanski, 2008; Bourdieu & Passeron, 1964, 1983; Subirats, 1995). Además, Bourdieu no veía interés científico en el análisis de la influencia de la familia, de los prejuicios, estereotipos, del "inconsciente". Incluso en "La Dominación Masculine" (1999), aunque admita que la sumisión femenina sigue siendo transmitida por la Familia, la Iglesia, la Escuela, y el Estado, perpetuándose las diferencias a pesar de la universalización del acceso a la educación, no extrae conclusiones en cuanto a la intervención educativa y, por supuesto, a la organización de la escuela por género.

La extensión de la escolarización obligatoria y las teorías del capital humano relativas al desarrollo económico desde la década de 1960 trajeron un impulso notable a las razones de equidad de los sistemas educativos. Las sociedades democráticas modernas que proclamaron en sus Constituciones la igualdad de género, hicieran de la Coeducación una consecuencia lógica de los progresos de la igualdad jurídica, política y social entre los géneros. Todavía, no hay aún certeza científica, empírica, teórica o filosófica – y parece ser muy difícil obtenerla – de que la Coeducación sea mejor o más eficiente del punto de vista educativo o de desarrollo personal, que una Educación Diferenciada por género o vice-versa (Garcia Hoz, 1995; Riordan, 2007).

3.Del acceso al suceso pasando por la discriminación de género


La Coeducación facilitó, de hecho, el acceso del alumnado femenino, pero su inclusión se haría a partir del modelo cultural masculino, presentado como si fuera neutro (Delgado, 1994; Dewey, 2008; Martín Ortega, 1994; Subirats, 1995). “In a Different Voice” de Carol Gilligan (1997) ha sido el punto de partida para el debate sobre homogeneidad y diferencia, para la valorización del específico “genio femenino”. Las feministas denunciaran un saber que identifica masculinidad con generalidad: la cultura que tenemos hoy – dicen – ha sido construida por varones; la de las mujeres ha sido silenciada, considerada no-cultura, algo sin importancia para a escuela. Aunque ha habido alguna evolución, se verifica que es todavía algo limitada la visibilidad femenina en el currículo nacional, en los manuales, en las estrategias pedagógicas, en los modelos propuestos, en los espacios. El curriculum oculto - actitudes, comunicación, evaluación, estímulos formales e informales, ocupación de los espacios físico y sonoro, así como la mayoría de puestos directivos por parte de los varones, siguen favoreciendo la polarización o la adopción de otras formas más o menos solapadas de sexismo (Maccoby, 1999; Martin, 1995; Subirats & Brullet, 2002).

A pesar de esto, las estadísticas demuestran que las chicas obtienen más éxito en la escuela. En la década de 1990, los informes (Pisa, Eurídice, Eurostat, OCDE) alertan para el abandono e insuceso en la educación de los chicos. Justificaciones: dicen que la escuela es femenina – la mayoría de los maestros son mujeres, los modelos, la visión y las actitudes necesarias de disciplina, obediencia, femeninos; los profesores parecen querer los chicos asimilados a las chicas y el sistema de evaluación no tiene en cuenta el ritmo de desarrollo de los varones. Pero el problema y hándicap más importante para los chicos parece ser la diferencia de ritmo de desarrollo físico y psicológico, lo que hace pensar que la organización de la escuela por edades puede establecer otras formas de desigualdad.

De todas formas, el currículum oculto de la escuela mixta no considera la necesidad de formar personas capacitadas para lo privado y lo doméstico. Las chicas deben asumir el ámbito doméstico como algo natural y propio de su “esencia”, lo que os chicos recusan como algo inferior, provocando dificultades en la partilla de tareas domésticas, en la igualdad de oportunidades en el empleo, al elegir la profesión, al acceder a puestos directivos (Martin, 1995, 1998; Pinto, 2000).

Jane Roland Martin (1995;1998), entre otros, llamó la atención para la necesidad de reconocer positivamente la riqueza de las culturas femenina y masculina. La humanización de la sociedad, valorizada hoy con especial intensidad, incluye estos aspectos “femeninos”, propios de varones y mujeres, que fomentan la solidaridad, el cuidado de las personas, la atención al concreto y singular. Igualmente, es necesario inculcar en las adolescentes valores que los estereotipos culturales tornaran masculinos: la objetividad, la imparcialidad, la visión amplia y general de los acontecimientos, el dominio de la sensibilidad, la auto-confianza y superación del temor de asumir riesgos. La mujer, en su trabajo, necesita también estas aptitudes sin dejar de ser mujer. (Cooper, 2009; Gordillo Álvarez-Valdés, 2007)


  1. La neutralidad de género: una contradicción


Se podría pensar razonablemente que estos aspectos estarían resueltos en una escuela con Educación Diferenciada. Lo curioso es que estas consideraciones y objetivos tampoco parecen ser importantes y visibles en la consciencia de los actores de los colegios de Educación Diferenciada, objeto de mi estudio (Freitas, 2010). Me sorprendió la ausencia de referencias relacionadas con el género en los documentos institucionales y en la comunicación externa e interna. La separación de los sexos en estos colegios es patente e innegable, siendo algo que constituye una imagen de marca, una diferencia polémica relativamente a las otras escuelas, por lo que es curioso que pocos actores sintieran la necesidad de justificar esta opción organizacional ante terceros. Con un currículo nacional obligatorio y supuestamente neutro, los profesores y profesoras se adaptaban al alumnado en presencia, en lo que respeta a las estrategias pedagógicas, teniendo en cuenta, de forma empírica, las características de cada género y sus específicos estadios de desarrollo. Todavía, los objetivos relativos a su intervención en la construcción del género de sus alumnos/as no los tenían claros, ni se podían deducir fácilmente de los documentos, del tipo de actividades o de las unidades de registro de las entrevistas. Se podría decir que también en una escuela de Educación Diferenciada por género, el género puede ser considerado neutro.

Es cierto que los roles y modelos sociales de género sufrieron una evolución acentuada en las últimas décadas, haciendo difícil definir y asumir características y objetivos educativos diferenciados relacionados con el género. Pero la Educación neutra, sea en términos de género o en términos filosóficos, ideológicos, axiológicos, simplemente no existe. Educar implica transmitir saberes elegidos según un juicio de valor; ayudar al desarrollo según el sistema de valores o la cultura de un grupo que nos parece importante (sea el Estado, un grupo religioso, la familia o los media). En una sociedad en constante mutación, multicultural y globalizada, intentar no intervenir en educación, también en lo que respeta al género, acaba por significar un pacto con el status quo, con una cualquier cultura dominante por el motivo que sea. Significa dejar las mujeres y los hombres del mañana mal preparados para los desafíos que tendrán de enfrentar.

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Bibliografia

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Bourdieu, P. (1999). A Dominação Masculina. Oeiras: Celta Editora.

Bourdieu, P., & Boltanski, L. (2008). La Production de l'Ideologie Dominante. Paris: Demopolis

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