Comunicación, artes escénicas y artes audiovisuales: una serie de miradas convergentes



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El ritual escolar como anti-cultura de la resistencia versus el ritual de las artes escénicas independientes de Buenos Aires


Ana Durán

Aunque muchos ya lo conocen, presentemos primero al Programa Formación de Espectadores, Gerencia Operativa de Escuela Abierta, Dirección General de Fortalecimiento de la Comunidad Educativa, Subsecretaría de Equidad Educativa del Ministerio de Educación G.C.B.A.

Fue creado en 2005 con el objetivo de llevar a los adolescentes y jóvenes de la Ciudad a ver teatro y danza del circuito independiente en las mismas condiciones que en las funciones ordinarias. Esta actividad se inscribe en un contexto pedagógico de trabajo previo y posterior en las aulas, además de una charla-debate con los artistas, en la convicción de que esta dinámica devendrá en aprendizaje gradual del hábito, la ampliación del gusto y la apropiación progresiva de estos bienes culturales. En estos años hemos investigado pormenorizadamente nuestra actividad hasta llegar a la publicación en 2012 del libro Cómo formar jóvenes espectadores en la era digital, que escribimos junto a Sonia Jaroslavsky, con la participación de Pedro Antony y Belén Parrilla como equipo de investigación.

En esta etapa que corresponde al 2011-2013 finalizamos la cursada de la Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación en la FLACSO, con la siguiente propuesta de tesis: indagar cómo un adolescente deviene espectador de las artes escénicas en el marco de las escuelas medias del Estado.

Para realizar esta investigación nos hemos encontrado con la necesidad de profundizar en algunos puntos que sólo esbozaremos aquí dados los límites lógicos de este Encuentro: el de autodisciplina, el de gramática escolar y el de “ritual y anti-ritual” de la escuela y cómo estos tópicos impactan en el primer encuentro con los espectáculos de las artes escénicas que, aunque ya no lo percibamos quienes vamos asiduamente a las salas, requieren de una conducta muy restrictiva, codificada y autoregulada.

En relación con la autodisciplina, la definimos, siguiendo al sociólogo alemán Norbert Elías como parte del proceso de civilización o de disciplinamiento civilizatorio. Esto implica haber interiorizado un grado razonable de autocoacción y una gramática corporal así como muchos de los recursos demandados por las instituciones explícitamente socializadoras de la modernidad, (Elías; 1993).Para el sociólogo de la educación de origen australiano Ian Hunter, por su parte (1998), la escuela de la modernidad es un instrumento de gobierno cuyo objetivo en un principio no fue exactamente formar personalidades autoreflexivas y autoreguladoras, sino que son el “producto accesorio de las disciplinas adaptadas por el pastoralismo cristiano a las nuevas exigencias de un sistema de educación de masas” más otra esfera tecnológica: la burocracia gubernamental. Esto significa que la educación de masas no fue pensada para la autorealización sino que es un instrumento improvisado de gobernación social como un recuso del estado que pacificaba, vestía, alimentaba y formaba el bienestar colectivo. “A la escolarización estatal no le preocupaba el pleno desarrollo personal de los individuos sino sus capacidades de autodisciplina y limpieza, alfabetización y actitud piadosa” (Hunter: 1998).

Considerada la autodisciplina como objetivo de la educación de masas, puede ser pensada como dominación o como forma imprescindible para el aprendizaje.

Tomemos la siguiente cita de Durkheim (1997): “Una clase bien disciplinada tiene un aspecto de salud y de buen humor. Cada uno está en su lugar y se encuentra bien en él. La ausencia de disciplina, por el contrario, produce una confusión de la cual sufren aun aquellos que parecen aprovecharse de ella. No se sabe lo que está bien, ni lo que está mal, ni lo que es necesario hacer, ni lo que es lícito, ni lo que es ilícito.”Adquirir el hábito de “contenerse y dominarse” (Durkheim: 1997, 1925) es útil para el desarrollo de la sociedad.

Por último hacemos una breve mención sobre la “repetición mecánica de actos disciplinados y mecánicos” que hace Gramsci (1974), en un texto dedicado a pensar la formación de los intelectuales y la escuela. Mientras repasa la aridez del aprendizaje de materias como latín y griego, se responde, entre otras cosas, que su finalidad es que los niños aprendan hábitos de diligencia, exactitud, compostura física, concentración psíquica, y se pregunta si un estudioso de cuarenta años o un científico serían capaces de pasarse dieciséis hora concentrados si no hubiera aprendido de chicos estos hábitos por coacción mecánica.

En resumen, la Escuela Media fue pensada como una biopolítica (en términos de Foucault) o tecnología de poder para sujetos autodisciplinados sobre la base de un repertorio de rituales altamente codificados al que responden sin ninguna dificultad los sujetos pertenecientes a las élites, y difícilmente acoge a quienes no tengan incorporados esos hábitos y esos lenguajes.



El dilema del proceso de civilización

Ahora bien: ¿qué formas de conducta son consideradas correctas y esperables en la escuela? ¿Qué tipos de conducta acepta y cuáles rechaza?

Comencemos por una definición de cultura escolar de Viñao Frago (2002) como resultante de un recorrido por la sumatoria de definiciones de diferentes autores: “La cultura escolar estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive en ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo.”

El ritual y la anticultura de la resistencia

Del ritual de la escuela pasamos ahora al ritual de las artes escénicas, y en ese sentido nos interesa un texto de Peter McLaren (1996) en varios aspectos: a) que el teatro es un ritual; b) que los rituales son mecanismos de socialización; c) que las escuelas tienen sus propios rituales; d) que esto nos permite preguntarnos en qué punto estos rituales (los de las escuelas y los del teatro) pueden convivir o entran en conflicto.

Primero veamos algunas definiciones que nos sirven de la extensa cronología descriptiva que hace el autor. Dice “los rituales son inherentemente sociales y políticos, y no pueden ser entendidos aislándolos de la manera en que los individuos son ubicados biográfica e históricamente en varias tradiciones de mediación (por ejemplo, clan, género, ambiente familiar, cultura de grupo). Acomodados en el marco de la vida tanto privada como institucional, los rituales se hacen parte de los ritmos y metáforas del medio humano socialmente condicionados, históricamente adquiridos y biológicamente constituidos.” Hasta aquí, la definición tiene bastante en común con la de capital cultural de Bourdieu (1997) en el sentido de que los rituales reproducen hábitos asignados por el “capital económico y el capital social”. En definitiva, pareciera que es casi imposible escapar tanto de los rituales como del habitus del grupo social al que pertenecemos. Sin embargo, los rituales pueden ser el pasaje a diferentes estatus sociales, reflexionar sobre la cultura dominante y la posición en la que se está e incorporar ciertas visiones del mundo (rituales de pasaje), es decir, no implican necesariamente un status quo. Tienen, además, la habilidad de transformar a los participantes en miembros de diferentes estatus sociales, así como en diferentes estados de conciencia; permiten a los participantes volver sobre sus propios procesos de interpretación así como sobre su ubicación en la cultura dominante; y tienen un aspecto político para sus participantes, de tal manera que pueden incorporar y transmitir ciertas ideologías o visiones del mundo.

Hasta aquí, las definiciones remiten a la posibilidad tanto del status quo como de la transformación y hasta la posibilidad de incorporar nuevas visiones del mundo.

Pensemos ahora en las artes escénicas y hagamos un breve boceto de las posibilidades rituales que tienen hoy por hoy en Buenos Aires. Esto va a depender de: a) si se trata de teatro oficial, comercial o independiente; b) si es teatro popular, musical, de culto; c) si es gratis, a la gorra, el costo de la entrada responde a la “media” de las salas independientes y oficiales, o su costo está muy por encima de la media; c) si se trata de un autor conocido o es experimental. A cada una de estas variables corresponde un tipo de ritual para el espectador. Ir a ver al Grupo Catalinas Sur en La Boca, implica llegar una hora antes, comer un choripán en la puerta, charlar con amigos mientras corren niños, lloran bebés y algunos ancianos llegan en sillas de ruedas (un teatro para todos). Ir a ver a Emilio García Wehbi implica llegar a un teatro casi desconocido del Abasto, que albergará a pocos espectadores especializados, de edad media (entre 25 y 50 años), que entrarán en silencio, permanecerán en silencio durante todo el espectáculo y sólo harán comentarios a la salida frente a un espectáculo perturbador y críptico. Estos son sólo dos ejemplos. El teatro es ritual desde sus orígenes, pero hoy por hoy, no compartir los sub-rituales existentes de acuerdo con las variedades escénicas que propone la cartelera, implica quedarse afuera del ritual, sentirse incómodo, agredido y fuera de ambiente, tanto frente a un espectáculo críptico como frente a otro en el que mi vecino de asiento aplaude a cada rato, come mientras mira el espectáculo y charla con su amigo.

Ambos, sin embargo, transmiten una idea del mundo, la forma es el contenido, pueden determinar a un grupo social o más bien socio-cultural, y hacen reflexionar en relación a la cultura dominante.

Sin embargo, cuando estos rituales se encuentran con los de la escuela son percibidos como una salida escolar. No están los otros espectadores habitués que permiten imitar el ritual, sino que los rituales de la escuela se imponen tanto a la sala como a los espectáculos. Desarmar esas conductas estereotipadas del adolescente en una salida de “excursión” (como dijimos antes), depende de muchas variables que, en la mayoría de los casos, están vinculados con la disciplina y la autoridad. Dicho rápidamente, un espectáculo popular “tolera” los mensajitos de texto y la dispersión. Un espectáculo críptico y perturbador requiere de un público reconcentrado, silencioso, expectante y activo a la vez: exige una reeducación física, emocional e intelectual para el ritual.

Aquí es donde cuadra el tema de la antiestructura de la resistencia en términos de McLaren, cuando afirma que los muchachos de las clases trabajadoras expresan su resistencia de manera “tácita, informal, torpe e inconsciente. Esto se debe a que enfrentan algo más que un corpus de reglas y preceptos formales: se resisten a la distinción entre la cultural informal vivida en las calles y la cultura dominante formal del salón de clases”. Es posible (y esto será también objeto de nuestra investigación), siguiendo esta línea de pensamiento, que para algunos grupos sociales acceder a espacios de una cultura artística de tamaña alteridad, provoque una situación defensiva “anti-ritual”, sumado al hecho de que la importancia pragmática de asistir a estos espectáculos es, a simple vista, nula, de acuerdo con el “sentido común” que considera al arte una “pérdida de horas de clase”.



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