Conocimiento metacognitivo y comprensión minerva Rosas Universidad de Los Lagos introduccióN



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CONOCIMIENTO METACOGNITIVO Y COMPRENSIÓN

Minerva Rosas

Universidad de Los Lagos
1. INTRODUCCIÓN
En diversas oportunidades hemos constatado que los alumnos que ingresan a primer año de la universidad tienen problemas para procesar y recordar la información de textos expositivos y argumentativos. Investigaciones realizadas en Estados Unidos y en varios países de América Latina han descubierto que un gran porcentaje de estudiantes comprende los textos expositivos y argumentativos sólo a un nivel básico (Moore, 1995; Martínez, 1999; Balmayor y Silvestri, 1999).

Un hecho importante que podría explicar el mayor grado de dificultad que presentan los textos expositivos y argumentativos para el alumno lector en Chile sería la poca atención que le habían otorgado los profesores antes que se empezara a aplicar la Reforma Educacional. En comparación con los textos narrativos, los alumnos han estado menos expuestos a ellos durante la enseñanza media. Diversos autores como Meyer y Freedle (1984), Pearson y Camperell (1994), Grabe (1995) y Moore (1995) afirman que la estructura del texto influye en la comprensión. La habilidad para reconocer estas estructuras retóricas en un ensayo puede ser de considerable ayuda, sobre todo para alumnos universitarios, por cuanto el conocimiento de las estructuras textuales facilita la comprensión permitiendo organizar el contenido de un texto en forma más eficiente (van Dijk y Kintsch, 1983; Taylor, 1992; Moore, 1995).


2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este artículo nos queremos concentrar en el conocimiento metacognitivo de las estructuras textuales, tanto de los textos expositivos como de los argumentativos. Nuestro objetivo será determinar la posible influencia del conocimiento metacognitivo de los sujetos con relación a la estructura textual en su comprensión de textos escritos. Hemos denominado estructura textual tanto a la superestructura – vale decir, a la forma convencional de un tipo de texto – como a la macroestructura - el conjunto de macroproposiciones interrelacionadas que corresponde al asunto, tema o meollo de un texto (van Dijk y Kintsch, 1983).

A continuación discutiremos los patrones retóricos del texto expositivo, las categorías del texto argumentativo y los aspectos del conocimiento metacognitivo que creemos son fundamentales para lograr una adecuada comprensión lectora.
2.1 ESTRUCTURA TEXTUAL DEL TEXTO EXPOSITIVO

Slater y Graves (1989) han definido el texto expositivo como un texto en prosa en el cual el autor presenta información y que puede, en ocasiones, además ser explicativo si incluye aclaraciones que considera necesarias para su mejor comprensión; ser directivo, en tanto el autor compromete activamente a los lectores en un diálogo esclarecedor indicando lo que es y lo que no es importante. Por último, un texto expositivo puede incorporar narraciones para dar vida a la prosa y atraer a los lectores. En otras palabras, los textos expositivos, tal vez en mayor medida que otros tipos de texto de alguna longitud, pueden incluir diversos patrones esquemáticos y cumplir diversas funciones.

La superestructura esquemática del texto expositivo ha sido estudiada bajo diferentes nombres: estructuras retóricas, patrones de organización o estructuras textuales

Meyer y Freedle (1984) afirman que basándose en la Lingüística y en la Retórica, hay evidencia suficiente para plantear que el discurso puede organizarse de diferentes maneras y estos principios de organización general están en la mente del hablante o del escritor cuando organizan el discurso y en la mente de los comprendedores cuando tratan de entenderlo.



Meyer y Freedle (1984) y Sánchez (1995) afirman que los textos expositivos tienen cinco formas de organización:

  1. Problema/solución organiza la información de un texto en torno a dos categorías básicas: problema y solución, que mantienen entre sí las siguientes relaciones: a) una relación temporal: el problema es anterior en el tiempo a la solución; b) un vínculo causal o cuasi-causal entre ambas, de tal manera que la solución afecta de una u otra manera a la trama causal de la que surge el problema: la solución elimina o palia los efectos de alguna de las condiciones antecedentes del problema, c) y quizás como consecuencia de lo anterior, debe haber un traslapo, al menos parcial, entre las proposiciones o ideas que expresan el problema y las que sirven para exponer la solución.

  2. Otra organización es causa/efecto, que contiene dos categorías: antecedente y consecuente; existiendo entre ellas: a) una relación temporal: los antecedentes preceden a los consecuentes, y b) unos vínculos causales o cuasi-causales entre ellas: los antecedentes facilitan o son una condición necesaria y/o suficiente para que aparezcan los consecuentes.

  3. La organización comparación/contraste. Por medio de ella, dos entidades o fenómenos son comparados entre sí, haciendo notar sus diferencias y semejanzas. Hay tres variedades en la comparación: alternativa, en la cual los hechos o fenómenos tienen el mismo peso o valor; adversativa, una de las opciones aparece como preeminente en relación a la otra, y analogía, cuando uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente establecido. En este caso el argumento que sirve de ilustración también se subordina al primero. No existen limitaciones de carácter temporal o causal en estas tres formas de comparación.

  4. El listado . En este tipo de organización, el tema o la entidad objeto de descripción está en una posición jerárquica superior a los elementos que actúan como descriptores. Los elementos son agrupados alrededor de una determinada entidad como rasgos, atributos o características de ella.

  5. El orden cronológico. Este tipo de organización permite a su vez varias formas. Las proposiciones pueden ser agrupadas en una secuencia temporal, o a través de un vínculo de simultaneidad o mediante un lazo asociativo no especificado. En cualquiera de los casos, las diferentes proposiciones relacionadas mediante este esquema/relación poseen el mismo valor. Taylor (1992) coincide con estas afirmaciones y afirma que esta organización se encuentra en patrones textuales que tienen secuencias, como instrucciones para armar o ensamblar algo, o una cronología de sucesos históricos o narrativos.

En los textos podemos encontrar ciertas señales lingüísticas que indican la presencia de estas organizaciones. Por ejemplo para problema/solución podemos mencionar las siguientes: “un problema que debe resolverse es...”; las soluciones...que proponemos para...”; “las medidas que deben tomarse para...”

La relación causa/efecto se hace ver en los textos o discursos mediante el uso de señales como “por esta razón...”, “la causa fundamental de..”, “la explicación...”, etc.

Entre las señales que ponen de manifiesto el tipo de organización comparación/contraste tenemos: “a diferencia de...”, “una medida inadecuada...”, “mientras que..., los ...”

En los textos con estructura de listado encontramos las siguientes: "las características/atributos de…”, “hay varias ...…que..”

Entre las marcas o señales presentes en los textos que activan el esquema retórico orden cronológico encontramos: “en primer lugar.., segundo.., finalmente.., etc.”.

Meyer y Freedle sostienen que cualquier texto expositivo estaría organizado por medio de una de estas formas. Según Sánchez (1995:44), “cuando se dice que el texto tiene una determinada forma organizativa nos referimos a su organización más general, pues es evidente que en todo texto podemos ver diversas relaciones u organizaciones, si bien una de ellas predomina, en el sentido de que es la que acoge a la mayor parte de la información textual.”



2.2 ESTRUCTURA TEXTUAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

La otra estructura textual con la cual también trabajamos es la argumentativa. Esta estructura reaparece de diversas formas no sólo en los argumentos cotidianos, sino también en el discurso académico como en los artículos psicológicos (van Dijk y Kintsch, 1983). La argumentación es la característica dominante de un texto que llamaremos texto argumentativo, el cual en el nivel global o macroestructural actualiza la superestructura argumentativa.

Toulmin (1958) postula una estructura mínima de la argumentación con tres elementos:

Los Argumentos. Hechos del mundo empírico que el sujeto argumentador transforma en razones que apoyan su opinión.

La Conclusión. La tesis u opinión que defiende el sujeto argumentador.

Las Premisas (Garantías). (Generalmente implícitas) proposiciones que permiten pasar de los argumentos a la conclusión.

Las premisas son afirmaciones de valor general (normas, leyes, principios generalmente aceptados) que permiten o garantizan que se pueda lograr ciertas conclusiones a partir de ciertos argumentos. Es por esta última razón que Toulmin (1958) propone un cuarto elemento en el aparato lógico de la argumentación: el respaldo (backing). Si alguien pretende cuestionar una premisa, el argumentador podrá esgrimir afirmaciones de hechos que avalen su premisa (por ejemplo, la constitución, las leyes, datos empíricos, datos estadísticos, etc.).

Este tipo de argumentación puede encontrarse en:



  • textos científicos que implican discusión teórica,

  • los periódicos: en algunos editoriales, en las páginas de opinión, en las cartas de los lectores,

  • los tribunales, donde cada abogado alega y defiende el punto de vista de su cliente y rebate la tesis de la otra parte,

  • los debates orales (foros de opinión), etc.

Tanto Toulmin (1958) como Perelman (1982) concentran su atención en el intercambio entre dos argumentadores con puntos de vista opuestos. La contribución de la Nueva Retórica ha sido devolver a la argumentación un contexto de controversia en el cual hay una audiencia a la cual va dirigida. Según Alvarez (1995), se entiende por argumentación un discurso que trata de convencer al destinatario sobre ciertos puntos de vista, a persuadirlo de realizar cierta acción o a reforzar en él convicciones ya existentes.

Este esquema de argumentación la tipifica como una forma de interacción humana, lo cual implica considerar la situación en que se produce la argumentación y los sujetos que argumentan. Estos sujetos (argumentador y argumentatario) comparten o disputan un conjunto de representaciones del mundo, un sistema de valores y un conocimiento del universo discursivo en que se produce la argumentación. La estructura del texto argumentativo se vuelve más compleja si consideramos que en él se pueden encontrar también los argumentos de la parte contraria (que se pueden llamar contra-argumentos) y las refutaciones a estos contra-argumentos (Alvarez, 1995).

Las estructura textual adoptada para realizar este estudio fue tomada de la propuesta de van Dijk (1980), e incluye las categorías de hipótesis (premisa), apoyo (argumentos), explicación y conclusión. Estas categorías tienen la ventaja de facilitar tanto el análisis de los textos argumentativos como la explotación pedagógica de este tipo de textos.

Entre las señales lingüísticas que podemos encontrar en los textos para indicar las categorías de la estructura argumentativa podemos señalas las siguientes:

Expresiones indicadoras de hipótesis: "propongo", "sugiero", etc. (Marinkovich et al., 1999)

Dentro de las expresiones indicadoras de argumentos, debemos distinguir las que indican una serie de procedimientos discursivos tales como: a) Figuras retóricas (metáfora, metonimia, sinécdoque, perifrásis, antítesis, prolepsis, proverbio, comparación, hipérbole, ironía, definición, etc.) b) Esquemas de argumentación no formales (de justicia, de reciprocidad, de sacrificio, de derroche, por el ejemplo, por analogía, por ilustración y otros, c) Modalidades de expresión (afirmativas, negativas, interrogativas).

También hay procedimientos de composición: a) expresiones indicadoras de orden (de introducción, continuación y término) y b) expresiones indicadoras de énfasis.

Como expresiones indicadoras de la conclusión podemos señalar "por lo tanto", "podemos deducir que", "como resultado", "así", "posiblemente", "aparentemente", etc. (Horsella y Allendes, 1995).


2.3 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO

Brown (1985,1987) y Baker (1991) coinciden con Flavell (1979, 1993) al plantear que la metacognición incluye dos componentes: conocimiento acerca de la cognición y regulación de la cognición. El primer componente corresponde al conocimiento metacognitivo de Flavell (1979, 1993), en el cual están incluidas nuestras características como personas, la habilidad para reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos y nuestro conocimiento acerca de los aspectos de una tarea cognitiva - cuándo, cómo y por qué emprender diversas actividades cognitivas. Este es el componente que vamos a considerar en este estudio por cuanto la regulación de la cognición corresponde a procesos que son relativamente inestables, son rara vez verbalizables, no requieren gran esfuerzo y son relativamente independientes de la edad.

El conocimiento acerca de la cognición incluye tres subprocesos que facilitan el aspecto reflexivo de la metacognición: el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento condicional (Paris, Lipson y Wixson, 1994; Schraw y Dennison, 1994). El conocimiento declarativo incluye el “saber qué” del sujeto, es decir, su conocimiento sobre hechos, objetos, sucesos, lenguaje, conceptos y teorías acerca del mundo. El aspecto declarativo del conocimiento ofrece a la persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la cognición - conocimiento sobre los procesos de lectura, estructuras textuales, estrategias - sobre la “estructura y metas de la tarea”. El segundo componente corresponde al conocimiento procedimental que consiste en “saber cómo”, o sea, las habilidades y estrategias que tiene el lector para usar y aplicar el conocimiento, que varía entre el uso de una estrategia contextual para identificar una palabra nueva y el uso de una estrategia sobre organización textual al leer el capítulo de un libro. De acuerdo a Paris, Lipson y Wixson (1994), el conocimiento y conciencia sobre las estrategias más efectivas para comprender un texto y para poder monitorear su comprensión lectora es el conocimiento procedimental, que constituye el repertorio de acciones que el lector aplica a la tarea de lectura. El conocimiento procedimental generalmente se adquiere por medio de la instrucción directa o se induce a través de experiencias repetidas. Finalmente, estos autores introducen el conocimiento condicional que explica la conciencia que tiene el lector acerca del uso de su conocimiento. El conocimiento condicional corresponde al conocimiento de “cuándo” y “por qué” usar estrategias, la comprensión del contexto social en el cual tiene lugar la lectura y el propósito del lector. Con estos tres tipos de conocimiento, un agente competente puede seleccionar acciones útiles para alcanzar metas específicas.

Peronard y Crespo (1999) han desarrollado en mayor profundidad el concepto de conocimiento condicional, esbozado por Paris et al., al afirmar que el lector estratégico debe tener su propia teoría de la comprensión y precisión con respecto al concepto de tarea. Tener una teoría de la comprensión implica saber que los textos tienen carácter sígnico, que son intencionales, que son potencialmente coherentes, que su estructura semántica es jerárquica, que ciertos tipos de textos están organizados en categorías abstractas (superestructuras) y, finalmente, que la comprensión plena se logra cuando el lector comprende, además del contenido, la intención del autor.


2.4 EL ROL DE LA METACOGNICIÓN EN LA INSTRUCCIÓN DE LECTURA

A continuación, vamos a discutir cómo se pueden aplicar las teorías anteriormente analizadas sobre la metacognición en la instrucción de lectura. Uno de los objetivos de la instrucción en metacognición es ofrecer al alumno de forma explícita e intencional una serie de conocimientos e indicaciones sobre la situación de aprendizaje y sobre la tarea, así como un repertorio de indicaciones relativas a la manera de regular el proceso de resolución. No es suficiente tener conocimientos, es necesario saber cómo utilizarlos.

Coincidimos con Solé (1996:8), quien señala que “estamos defendiendo desde diversas ópticas, la idea de un aprendiz activo, de alguien que procesa, que organiza y que elabora la información que se le presenta y que puede operar con ella...” Por esta razón, las estrategias se han convertido en un tema estrella en Psicología y Educación. Según Solé, las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la metacognición, es decir, con la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación, de planificarla, de evaluarla y modificarla. Las estrategias permiten dirigir y regular nuestras acciones y constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales.

Los investigadores han estudiado las estrategias en dos niveles (Flavell, 1979; Brown, 1985; Baker, 1991).



  • Las estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto escrito.

  • Las estrategias metacognitivas que gobiernan el uso de las estrategias cognitivas, capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.

Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para aprender o resolver problemas que requieren un análisis directo, transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas se refieren a 1) conocimiento acerca de los procesos cognitivos y 2) a la regulación de la cognición o control ejecutivo por medio de procesos tales como planificación, monitoreo y evaluación. Las estrategias metacognitivas tienden a ser independientes de tareas específicas y tienen aplicaciones más amplias, en cambio las estrategias cognitivas están relacionadas con tareas determinadas (Chamot y O’Malley, 1994).

En síntesis, las estrategias se refieren a planes conscientes y flexibles que los lectores aplican y adaptan a las tareas y a textos determinados. En la práctica, estos dos niveles de estrategias trabajan juntos. Algunos estudios han demostrado que los buenos lectores enfrentan la tarea en forma más estratégica que otros, lo cual significa que tienen mayor control consciente sobre lo que leen y la forma cómo lo leen (Brown, 1985; Baker, 1991).

La aplicación de las estrategias a las actividades de comprensión de lectura está apoyada por el conocimiento metacognitivo, o conocimiento de las características de la tarea, de nuestras experiencias con tareas similares, y de otras estrategias que podemos adoptar al aprender nueva información sobre la tarea (Chamot y O’Malley, 1994). Por ende, en la instrucción directa de comprensión de lectura, el profesor debe ser un mediador que ayude a los estudiantes a construir su comprensión acerca de: a) el contenido y estructura del texto; b) estrategias que ayuden a interpretar el texto y c) la naturaleza del proceso mismo de lectura.

En nuestro estudio usamos organizadores gráficos para verificar los efectos de la instrucción directa sobre el conocimiento metacognitivo y para desarrollar la conciencia de los estudiantes respecto a la estructura textual del texto expositivo. Los organizadores gráficos permiten visualizar los diferentes patrones retóricos de este tipo de texto y analizar, al mismo tiempo, las relaciones entre las categorías, entre secuencias de hechos o acciones; distinguir similitudes de diferencias; identificar consecuencias, etc.

Hyerle (1991) considera que los organizadores gráficos son un conjunto de herramientas para pensar. Éstos se basan en una perspectiva teórica subyacente de conocimiento y pensamiento llamada la construcción activa de conexiones mentales y se funda en la concepción que el conocimiento se construye activamente mientras las personas simbolizan y relacionan una variedad de formas de información sensorial. A través de este proceso, el conocimiento se reconstruye entre los seres humanos y permanece abierto a la reinterpretación. Según Hyerle (1991:17), “Aunque recurrimos a las regularidades del pasado cuando necesitamos información, reconocemos que el conocimiento no se da, se construye.” El conocimiento considerado desde este punto de vista es un proceso interpretativo del pensamiento referente a las relaciones mentales que creamos entre los objetos. Una ventaja sustancial al usar organizadores gráficos como herramientas para mejorar las habilidades de pensamiento de los estudiantes consiste en que les ayudamos a crear límites mentales y después a descubrir y cuestionar las relaciones que se establecen entre los objetos. Por ejemplo, podemos analizar las relaciones entre las categorías, entre las partes de un todo, o entre las secuencias de un suceso.

En cambio para ayudar a los estudiantes a localizar las categorías de la estructura textual de los textos argumentativos usamos otras técnicas: ejercicios de selección múltiple, completación de tablas y preguntas.

3. LA INVESTIGACIÓN


Esta investigación constó de tres partes: en la primera parte se recogió información sobre el estado del conocimiento metacognitivo de los alumnos con relación a la estructura textual; en la segunda parte se aplicó un período de instrucción directa y en la tercera parte se verificaron los resultados obtenidos en la primera parte. La metodología usada fue de carácter cualitativo (cuestionarios y encuesta) y cuantitativo (pre-test y post-test).
3.1 Diseño, Sujetos e Instrumentos

El tipo de diseño que se aplicó fue cuasi-experimental y comprendió un grupo experimental y otro de control. En los diseños cuasi-experimentales los sujetos no son designados al azar a los grupos ni emparejados; sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento. Ambos grupos recibieron un pre-test y un post-test . Se usaron los mismos materiales con los dos grupos, pero se les enseñó con distintas metodologías durante el período de instrucción directa.

Se trabajó con dos cursos de primer año, ingreso 1998 de la Universidad de Los Lagos que cursaron la asignatura de Castellano Instrumental pertenecientes a las carreras de Pedagogía en Historia y Geografía (grupo experimental) y de Psicopedagogía (grupo control). El número total de sujetos fue de 80, 40 estudiantes en cada grupo.

Para medir la variable comprensión de lectura, construimos dos pruebas, un pre-test y un post-test. El pre-test consistió en un texto, cuya superestructura era argumentativa, pero, además, se exponía un problema. En esta prueba, el 80% estuvo constituido por preguntas objetivas de selección múltiple y el 20% correspondió a una matriz problema/solución que los alumnos debían completar con información del texto. En cambio, el post-test consistió en dos textos de igual longitud, uno argumentativo y otro expositivo. En este último, el 80% de las instrucciones requería organizar y resumir la información, para lo cual los estudiantes tuvieron que seleccionar los organizadores gráficos más adecuados, y el 20% correspondía a preguntas objetivas de selección múltiple. Uno de los propósitos al diseñar un post-test diferente al pre-test fue que el post-test tuviera un grado de dificultad lectora superior al pre-test para que su confiabilidad fuera mayor y para asegurarnos que de ser positivo el rendimiento del grupo experimental, no habría dudas sobre el incremento de su capacidad de comprensión. Por otra parte, puesto que nuestro objetivo era detectar el rol del conocimiento metacognitivo de la estructura textual en la comprensión lectora, teníamos que comprobar si la instrucción directa tuvo algún efecto sobre el conocimiento metacognitivo acerca de la estructura textual. Durante la instrucción directa, los alumnos del grupo experimental aprendieron a identificar los principios de organización de los textos expositivos y argumentativos, resumiendo su contenido en forma gráfica, situación que ellos no manejaban anteriormente. Por esta razón, el énfasis en el post-test debía estar en el conocimiento estratégico condicional (Peronard y Crespo, 1999) que los alumnos fueron capaces de adquirir respecto de la estructura textual de estos tipos de textos.

Para medir la variable conocimiento de estrategias a ambos grupos se les aplicó un cuestionario, antes y después del período de instrucción directa, con el objeto de detectar qué estrategias los alumnos decían usar (i.e. conocimiento metacognitivo acerca de estrategias de comprensión) al procesar un texto. Las pruebas de comprensión de lectura y los cuestionarios se aplicaron durante un período regular de clases de 90 minutos, tiempo que los alumnos se demoraron en contestar ambos instrumentos.

El pre-test y los cuestionarios fueron validados aplicándolos a un grupo piloto de 91 alumnos pertenecientes a primer año de otras carreras de la Universidad de Los Lagos - Arquitectura, Diseño y Educación Parvularia- y se logró una confiabilidad de 0,71 en el pre - test, de acuerdo al coeficiente KR 21 de Kuder y Richardson. El post-test fue validado a través de juicio de expertos, utilizando pautas de corrección diseñadas para este fin, y aplicación piloto. Hubo 95% de acuerdo entre las calificaciones asignadas por los distintos jueces.

Al finalizar el período de instrucción directa, se aplicó una encuesta a los dos grupos para recoger sus opiniones con respecto a ésta.

3.2 Propósito y Contenido del Período de Entrenamiento


El propósito de nuestra investigación apuntó a desarrollar la conciencia de los estudiantes con respecto a la estructura textual porque la adquisición de esta estrategia les proporciona un marco o esquema que los capacita para interrelacionar las proposiciones a nivel micro y generar la macroestructura de un texto (Greene y Ackerman, 1995).

Un segundo objetivo fue verificar los efectos que la instrucción directa tiene sobre el conocimiento metacognitivo en cuanto a la estructura textual. Por tanto, con el objeto de desarrollar la conciencia de los estudiantes acerca de las estructuras textuales de los textos expositivos y argumentativos, usamos siempre la modelación cognitiva. En el caso de los textos expositivos, utilizamos los organizadores gráficos como una herramienta útil para que pudieran visualizar los diferentes patrones retóricos de éste y analizar, al mismo tiempo, las relaciones entre las categorías, entre secuencias de hechos o acciones; distinguir similitudes de diferencias; identificar consecuencias, etc. Para los textos argumentativos, usamos diferentes tipos de ejercicios: selección múltiple, completación de tablas y preguntas para ayudar a los estudiantes a localizar las categorías de esta superestructura.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, planificamos enseñar estrategias en relación con la estructura textual y usamos tres criterios para determinar qué estrategias deberían incluirse en la instrucción de la comprensión. Primero, la estrategia debe ser consistente con una perspectiva cognitiva del proceso de lectura (por ejemplo, el foco de la instrucción debe estar dirigido a que los estudiantes obtengan el significado del texto), en segundo lugar, la estrategia debe ser apropiada para el tipo de estudiante y, finalmente, se tiene que haber probado que la estrategia puede enseñarse (Dole et al., 1991). Aunque los criterios de Dole no son exhaustivos nos sirvieron como guía preliminar para identificar cuáles estrategias debían enseñarse.

Para efectos de esta investigación escogimos dos tipos de estrategias que denominamos estrategias observables y estrategias no observables, en cuanto el producto se pueda observar o no concretamente o en forma física (Wade y Reynolds,1989).

El objetivo de las estrategias observables fue determinar la importancia relativa del contenido textual y resumir en forma gráfica. Por esta razón, elegimos trabajar con organizadores gráficos, bajo el supuesto que, al enseñar a los alumnos a usarlos, desarrollarían estrategias para visualizar la estructura del texto expositivo al organizar, sintetizar y jerarquizar semánticamente la información construyendo diagramas y, de este modo, mejorarían su comprensión lectora. Pensamos que pasaría lo mismo con respecto a la superestructura argumentativa si los alumnos aprendían a identificar y a adquirir conciencia sobre las categorías de esta superestructura.

La estrategias no observables se refieren a procesos mentales o a aquellas que no se pueden manifestar físicamente tales como predecir el contenido del texto; estrategias para comprender palabras, oraciones y segmentos del texto; prestar atención a las convenciones de escritura y organización (títulos, subtítulos, letra cursiva, letra en negrita, gráficos, etc.); hacer relaciones; inferir; evaluar evidencia; solucionar problemas; planificar; reflexionar; revisar.


3.3 Material de Entrenamiento

Las muestras de los textos tanto textos expositivos como argumentativos iban dirigidos a diferentes tipos de público y fueron tomados de diferentes fuentes (prensa y revistas especializadas).

La selección obedeció a los siguientes criterios: a) que estos textos contuvieran las estructuras textuales de los textos expositivos y argumentativos, b) que los temas fueran de actualidad y del interés de los alumnos, y c) que los textos fueran auténticos.

Para introducir las estructuras textuales preferimos los textos cortos porque permiten mantener una mayor agilidad, diversidad y dan la posibilidad de ser representativos para la estructura textual respectiva. En una segunda fase tomamos textos más largos para reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias basadas en las estructuras textuales.

Con el objeto de desarrollar las estrategias antes mencionadas, pensamos que debíamos presentar una gran variedad de textos que permitieran más tarde generalizar estas estrategias. Seleccionamos quince textos, diez expositivos y cinco argumentativos. Seis textos expositivos estaban constituidos por un solo párrafo. Los cuatro últimos textos eran artículos expositivos y presentaban varios patrones retóricos, o sea, eran textos mixtos. Para la instrucción de los textos argumentativos, presentamos tres textos de una página como ejemplos y dos artículos que exponían diferentes puntos de vista.

El grupo control usó el mismo material que el grupo experimental, pero sin instrucción en los patrones retóricos por medio de organizadores gráficos, en el caso de los textos expositivos, y sin ejercicios que ayudaran a localizar la superestructura, en el caso de los textos argumentativos. Por el contrario, al grupo control se le enseñó con la metodología tradicional (ubicar tópico, ideas principales y secundarias).

Para los textos expositivos, modelamos y aplicamos los siguientes patrones retóricos: orden cronológico, listado, comparación/contraste, causa/efecto y problema/solución. Para los textos argumentativos, tratamos de desarrollar la conciencia del estudiante sobre las categorías de la superestructura argumentativa: hipótesis, apoyo (argumentos), explicación y conclusión (van Dijk, 1980) por medio de diferentes tipos de ejercicios: selección múltiple, completación de tablas, preguntas del tipo piensa y busca, cuya respuesta está en el texto, pero no directamente; y las de elaboración personal, preguntas que toman como referente el texto pero obligan al lector a formular su opinión o a buscar informaciones fuera del texto para ser respondidas (Solé, 1996).
3.4 Período de Instrucción Directa

La mayoría de los programas de entrenamiento cuyo objetivo es la enseñanza de la lectura desde un punto de vista metacognitivo aplican los principios de la instrucción directa. Con este objetivo nos preocupamos de desarrollar una metodología de ese tipo, basándonos en los conceptos de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (1964,1978), en el andamiaje instruccional y en la transferencia gradual de la responsabilidad del aprendizaje desde el profesor al alumno (Cazden, 1991; Good y Brophy, 1995). Por esta razón, la mayoría de las actividades durante el período de instrucción directa se ejecutaron en pares y en grupos porque lo que en un principio el alumno es capaz de hacer solamente con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. La enseñanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y generar, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1964, 1978).

En este período de instrucción directa se intentó crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno evolucionaran en un sentido determinado.

El período de instrucción directa de ambos grupos fue de 30 horas pedagógicas, de 45 minutos cada una.

Durante el período de instrucción directa del grupo experimental, analizamos las estructuras de los textos expositivos y argumentativos y modelamos estrategias basadas en la estructura textual; también, les explicamos cómo se usan ciertas estrategias y por qué son importantes para determinadas tareas o materiales.

Con el propósito de utilizar la metacognición en la instrucción directa, además de los principios mencionados anteriormente, y basándonos en las estructuras de los textos expositivos y argumentativos, la estructura general de cada clase se conformó de cuatro fases que muchas veces se entremezclaron: 1) activación del conocimiento previo, 2) información sobre la estructura, 3) observación del modelo y 4) práctica de la estrategia basada en el conocimiento descrito en 2). Estas cuatro fases se adaptaron de acuerdo a las necesidades de presentar los procesos mentales de manera evidente como se explica a continuación:

1) En la primera fase de la enseñanza de las estructuras textuales, activación del conocimiento previo, le pedíamos a los alumnos que leyeran el título e informaran sobre lo que ellos sabían acerca del tema. En seguida, les preguntábamos cómo creían que se organizaba la información en un texto, que pensaran en un texto de historia, para analizar de qué manera el autor organizaba la información. El propósito de la discusión era descubrir si los alumnos tenían algún conocimiento sobre los patrones de organización de las estructuras textuales del texto expositivo, cómo realizaban la tarea, qué estrategias usaban, etc. Sus respuestas eran del siguiente tenor: los textos de historia generalmente presentan fechas, describen hechos, etc. Una vez que se percataban que la información podía ser presentada de diferentes maneras, discutíamos que entenderíamos por orden cronológico, comparación/contraste, causa/efecto, problema/solución, etc.

Al presentarles el texto argumentativo, y preguntarles qué entendían por “Argumentación”, daban diversas respuestas: explicación, justificación, pero demostraron que no tenían una idea clara acerca de esta estructura textual.



2) Información sobre la estructura textual venía a continuación. En esta segunda fase, dábamos el conocimiento requerido para ejecutar la estrategia por medio de organizadores gráficos en el caso de los textos expositivos y de completación de tablas o preguntas en el caso de los textos argumentativos. En esta ocasión, explicábamos cuándo y por qué era útil la estrategia en cuestión y cómo funcionaba. Al mismo tiempo, presentábamos un modelo en la pizarra sobre la estructura textual que se iba a practicar. De esta manera, entregábamos a los alumnos tanto el aspecto condicional como el procedimental del conocimiento metacognitivo. Al verbalizar este conocimiento, los alumnos obtenían una base para realizar los ejercicios en las actividades de lectura de los textos y, además, los conceptos que debían usar mientras discutían las tareas o reflexionaban en voz alta.

La entrega del conocimiento procedimental, es decir, información sobre cómo completar los organizadores gráficos y cómo descubrir las categorías del texto argumentativo era más demoroso. El conocimiento procedimental requería la descripción de los patrones de organización del texto expositivo y de los organizadores gráficos que coincidían con estos patrones, de las categorías del texto argumentativo y de otras características de los textos.

3) Después de entregar los aspectos del conocimiento metacognitivo, se daba a los alumnos un modelo para que observaran. Por ejemplo, al explicar los textos expositivos, se presentaba un organizador gráfico de acuerdo al respectivo patrón de organización, problema/solución, comparación/contraste, causa/efecto, etc., siempre dando ejemplos en relación con su especialidad. Para explicar el orden cronológico, usamos como tema la guerra de Vietnam; para causa/efecto, el cierre de las salitreras en el norte; para problema/solución, el problema del carbón, etc.

Al modelar la estructura del texto argumentativo, utilizamos un tema familiar para los alumnos: postergar una prueba. La hipótesis fue “no podemos hacer la prueba el día siguiente”, les pedimos que la apoyaran con razones o argumentos. Un alumno afirmó que un argumento sería carencia bibliográfica, si definimos la carencia bibliográfica estamos dando una explicación sobre el argumento (hay un solo libro en la biblioteca y generalmente está en préstamo). Un segundo argumento sería falta de tiempo, la explicación es que la prueba se fijó con muy poca anticipación y, por lo tanto, como conclusión de esta argumentación obtendríamos malos resultados en la prueba.

Hipótesis

No hacer prueba



Explicación: Poca existencia de ejemplares en la biblioteca


Argumento 1

Carencia bibliográfica
bibliográfica

bibliográfica



Argumento 2

Falta de tiempo

Explicación: Prueba avisada con poca anticipación


Conclusión

Malos resultados

4) En la fase final, entregábamos a los alumnos unidades de lectura donde tenían la oportunidad de practicar el uso de los organizadores gráficos o de ubicar las hipótesis, argumentos y conclusiones de un texto argumentativo. Al mismo tiempo, contestaban preguntas sobre los textos, trabajando en pares o en grupos.

En todo momento se alentó a los alumnos a describir cómo habían obtenido las respuestas correctas e incorrectas, qué pensaron durante la lectura y qué problemas experimentaron en la completación de las tareas.

Las preguntas sobre el contenido de los textos, tanto expositivos como argumentativos, siempre promovieron discusiones por cuanto no solicitaban información literal sino respuestas que no estaban totalmente explícitas y opiniones y/o evaluaciones acerca de los temas. Una vez que los estudiantes completaban las actividades, éstas eran revisadas y durante la revisión, los alumnos describían cómo habían llegado a esas conclusiones y qué problemas habían experimentado durante la ejecución de las tareas.


4. CONCLUSIONES

Los resultados del post-test indicaron que los alumnos del grupo experimental tuvieron un mejor desempeño que los alumnos del grupo control, por tanto, pudimos concluir que uno de nuestros objetivos - determinar si el conocimiento metacognitivo con respecto a la estructura textual influye sobre la comprensión lectora – fue logrado. En efecto, en el post-test, 97.22% de los estudiantes del grupo experimental localizó los patrones retóricos correspondientes al texto expositivo y usó organizadores gráficos para resumir la información. En cambio, del grupo control sólo lo logró el 41,66%. Una diferencia que creemos conveniente destacar es el hecho de que, a diferencia del grupo experimental, los estudiantes del grupo control no utilizaron gráficos para resumir la información.

Creemos que los textos expositivos no presentaron problemas de comprensión para el grupo experimental porque aprendieron a distinguir eficazmente sus patrones retóricos. Una vez ubicados los patrones retóricos de cada texto, las ideas pueden ser localizadas con más facilidad y es relativamente sencillo esquematizarlas. Sin embargo, como Solé (1996) afirma, sólo se puede categorizar lo que se entiende. Por esta razón, los alumnos del grupo control demostraron mayor dificultad para localizar y sintetizar la información, es decir, alcanzar una comprensión global del texto debido a que no lograron adquirir conciencia sobre los patrones retóricos de los textos expositivos.

En relación con la estructura del texto argumentativo, es necesario señalar que el desempeño de los alumnos del grupo experimental fue más parejo que el del grupo control en el post-test: el 60% identificó bien la hipótesis y el 64% identificó correctamente la conclusión. En cambio en el grupo control, aunque el 62% de los alumnos del identificó la hipótesis del autor, sólo el 27% identificó la conclusión. En otras palabras, la principal diferencia entre ambos grupos corresponde a la identificación de la conclusión.

Por otra parte, los dos grupos tuvieron problemas para distinguir los argumentos de las explicaciones Sólo 17% del grupo experimental pudo distinguir correctamente cuáles eran argumentos y cuáles explicaciones sobre los argumentos, del grupo control lo logró sólo el 10% .

Para dar cuenta de la diferencia en el desempeño de ambos grupos, conviene recordar la importancia que le atribuye Moore (1995) a la adquisición de esquemas sobre la estructura textual. Al parecer los alumnos de los dos grupos no estaban familiarizados con la estructura textual de los textos argumentativos porque probablemente estuvieron muy poco expuestos a éstos durante la Enseñanza Media. Generalmente los estudiantes han trabajado con textos narrativos, sobre todo en Literatura, y, como postula Moore (1995), no tienen los esquemas que les den un marco para entender y recordar lo que están leyendo. Además, el texto argumentativo presenta un mayor grado de dificultad para el alumno lector (Peronard y Uriz, 1990) por cuanto en la producción semántica de esta superestructura convergen con fuerza persuasiva los elementos retóricos, usados por los escritores para persuadir o buscar la adhesión de una audiencia a su tesis (Horsella, 1998). Esta es una de las razones que puede explicar los resultados más bajos concerniente a la comprensión del texto argumentativo obtenidos por los alumnos del grupo experimental en el post-test comparados con su desempeño respecto al texto expositivo.

Una segunda razón podría ser que los textos expositivos se trabajaron con organizadores gráficos y los estudiantes tuvieron la oportunidad de visualizar sus diferentes estructuras. Jones, Pierce y Hunter (1989) sostienen que cuando los estudiantes representan gráficamente los textos que leen, entienden mejor cuáles son las ideas principales, cómo están relacionadas entre sí y qué puntos no están claros. Construir y analizar gráficos ayuda a los lectores a involucrarse activamente en el proceso de comprensión de la lectura de un texto. Solé (1996) plantea que el desarrollo de estrategias que permiten organizar y elaborar el conocimiento, capacitan a los estudiantes para continuar aprendiendo y, en consecuencia, éstos no se remiten a un aprendizaje superficial, lo cual es poco útil para el aprendizaje autónomo.

Sin embargo, podemos afirmar que la instrucción directa influye sobre el conocimiento metacognitivo de textos expositivos y argumentativos, por cuanto el grupo experimental aumentó su comprensión lectora. Los resultados de la prueba t de Student indicaron que el avance del grupo experimental fue bastante superior al del grupo control; por ende, los organizadores gráficos y los ejercicios usados fueron efectivos para ayudar a los estudiantes a identificar la estructura retórica de los textos, organizar la información y sintetizarla.

De acuerdo a los resultados de las pruebas estadísticas, pudimos concluir que nuestra hipótesis de investigación fue corroborada.

El propósito de los cuestionarios fue indagar sobre el conocimiento metacognitivo de los alumnos acerca de las estrategias de comprensión, ya que queríamos averiguar qué estrategias los alumnos decían usar. Las primeras cuatro preguntas se referían a lo siguiente: qué parte del texto ayuda a predecir contenidos; en qué forma la presentación del texto ayuda a la comprensión; qué parte del texto es útil para sacar información específica y cómo deducen el significado de palabras desconocidas. Las siguientes cinco preguntas requerían información respecto a las estrategias más usadas para comprender un texto en forma parcial y global, estrategias para seleccionar información y, además, quisimos averiguar cómo usaban los alumnos este conocimiento metacognitivo en una situación específica, es decir, estrategias metacognitivas de planificación y de evaluación. En el segundo cuestionario había dos preguntas que no se hicieron en el primero respecto al conocimiento metacognitivo sobre la estructura textual, una sobre la organización de los textos expositivos y otra sobre las categorías de los textos argumentativos. Este era uno de los objetivos de la instrucción directa, en consecuencia, no fueron incluidas en el primer cuestionario.

No hubo diferencias en las respuestas de los dos grupos de acuerdo a los resultados del primer cuestionario. Encontramos poca conciencia sobre la organización del texto y cómo ésta puede ayudar a la comprensión. Además los sujetos le asignaron una baja frecuencia a las estrategias inferenciales. Con respecto a la evaluación de la comprensión, por las respuestas de los dos grupos, dedujimos que estos sujetos comprueban su comprensión principalmente parafraseando la información y discutiéndola con sus pares. Sin embargo, esta situación de parafraseo corresponde más bien a un tipo de estrategia de metamemoria, con el objeto de evaluar la recuperación de la información y no su comprensión. La discusión con sus pares es un intento de evaluar su comprensión comparando lo que ellos entienden con la información que entienden sus pares. En el segundo cuestionario, el grupo experimental demostró mayor conocimiento metacognitivo que el grupo control sobre las convenciones de escritura y organización de los textos (títulos, subtítulos, gráficos, etc.). Asimismo, pudimos observar una gran diferencia en las respuestas de los dos grupos en relación con las estrategias para resolver dificultades de comprensión. También notamos mayor desarrollo de estrategias metacognitivas en el grupo experimental.

Los datos cualitativos estarían demostrando que los sujetos adquirieron conciencia sobre la estructura textual y desarrollaron estrategias relacionadas con la estructura textual para resolver problemas de comprensión. Por el contrario, los sujetos del grupo control demostraron no haber adquirido la misma conciencia sobre la estructura de los textos y no desarrollaron estrategias relacionadas con la estructura textual, lo cual explica su bajo desempeño en el post-test con respecto a la comprensión de textos expositivos y argumentativos.

En la encuesta, que pretendía averiguar sobre la actitud de los estudiantes hacia el período de entrenamiento, el 81,4% del grupo experimental contestó que su comprensión lectora había mejorado; en cambio, sólo el 40% del grupo control estuvo de acuerdo en que su comprensión lectora había mejorado. Del grupo experimental, el 66,66% pudo evaluar su conocimiento en la ejecución de las actividades contra el 48,51% del grupo control y el 81,48% del grupo experimental encontró que las actividades desarrolladas en las clases le permitió participar en forma activa; en cambio, del grupo control, sólo el 71.43% estuvo de acuerdo.

En esta encuesta se incluyeron tres preguntas abiertas cuyo propósito era averiguar sobre lo que aprendieron, lo que fue difícil o confuso y lo más interesante en el curso.

Las respuestas del grupo control fueron más vagas que las del grupo experimental con respecto a lo que aprendieron y a lo que fue más difícil o confuso. Por ejemplo, mencionaron que aprendieron a ‘comprender y resumir textos separando lo útil de lo que no es tanto’; ‘todo texto está dividido en trozos, cada uno con un significado relevante’; en otras palabras, aprendieron a ubicar las ideas principales y secundarias. Estos estudiantes intuyen que ‘algunas partes de los textos’ son más difíciles, pero no son capaces de explicar por qué. Por el contrario, las respuestas del grupo experimental indican que la mayoría adquirió conciencia sobre la estructura textual: pudieron distinguir entre textos argumentativos y expositivos; fueron capaces de indicar las categorías más importantes del texto argumentativo - hipótesis, argumentos y conclusión - y afirmaron que son capaces de esquematizar los contenidos de los textos extrayendo las ideas más importante, o sea, la macroestructura . Por lo tanto pudieron jerarquizar los contenidos. Dos de los puntos considerados como más interesantes fueron las discusiones y los debates en clases, ya que pudieron conocer una diversidad de puntos de vista, y el trabajo en grupos.

Los resultados cualitativos indicaron que la instrucción en estrategias para el grupo experimental, en relación con la estructura textual fue efectiva al producir un aumento en la reflexión y su uso, lo cual fue confirmado por los resultados cuantitativos. En consecuencia, podemos concluir que el conocimiento acerca de la estructura textual es de eficaz ayuda para interpretar la información y, por ende, aumenta la comprensión lectora de los estudiantes.



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