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El presente documento compila lo escrito por los docentes para el Seminario Facultad Tecnológica, documentos base para continuar con los diferentes conversatorios en nuestra Facultad.

Este documento no tiene ninguna revisión de estilo, proceso que esperamos hacer el próximo semestre para la publicación del libro.

El orden de presentación de los documentos no tiene ningún criterio

Título

Autor
En total se presentaron Una Opción de Educación Superior con Pertinencia Social

Aldemar Fonseca Velásquez

Reflexiones Sobre el Modelo de Educación en la Facultad Tecnológica



Jorge Adelmo Hernández

Educación Tecnológica: algo más que ciclos



Rosendo López

Ciclos en ingeniería, niveles de formación, ¿defender una denominación o una postura académica?



Dora Marcela Martínez Camargo

La Calidad como Eje Principal de la Formación Superior



Carlos Pastrán

Fundamentación de la Educación Tecnológica



Roberto Vergara Portela

Hacia un Modelo de Formación por Ciclos



Fabio Raúl Pérez Villamil

La Apuesta de la Facultad Tecnológica Desborda Las Intensiones del 2019



Jairo Rúiz

Un análisis rápido de la oferta educativa en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital y algunas propuestas para su consolidación.



Germán López Martínez

Formación continuada y recurrente Por ciclos en la Educación Superior



Harold Vacca

La Educación Tecnológica en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital



Javier Parra Peña

Técnica, Ciencia Y Tecnología En La Educación Tecnológica



Jorge Enrique Saby Beltrán

La formación por ciclos en la facultad tecnológica, una propuesta que no se hace coherente y consistente con los postulados del desarrollo y construcción del conocimiento que plantea la neurociencia.



Mauricio Bueno

El contexto de la educación tecnológica: crítica y perspectivas desde la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital



Tomás A. Vásquez A.

Tres elementos generales para la reflexión de una propuesta de formación por ciclos en la Universidad Distrital



Víctor Ruiz Rosas MSc

Formación por Ciclos en la Facultad Tecnológica



I. Darío Zuluaga A.

Calidad en la Educación Superior



Armando Lugo González

¡La Universidad es transformadora de la sociedad, o no es, Universidad!



Ricardo Castaño Támara

FORMACION POR CICLOS:

UNA OPCION DE EDUCACION SUPERIOR CON PERTINENCIA SOCIAL

Por: Aldemar Fonseca Velásquez

En Ciudad Bolívar, escenario de la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital, “El porcentaje de analfabetismo (4,8%) es superior al de Bogotá (2,2%). En Ciudad Bolívar, la población mayor de 5 años tiene en promedio 6.7 años de educación; en Bogotá, el promedio es de 8.7 años”. Por otro lado, “La matrícula por sector educativo está concentrada en el sector oficial: el 73,5% de la población matriculada estudia en instituciones oficiales y el resto (26,5%) en instituciones privadas.”1


En éste orden de ideas la Facultad Tecnológica tiene su sentido y pertinencia social, en cuanto contribuya a reducir ésta brecha de oportunidades y capacidades para el acceso a una educación superior de calidad a los jóvenes de éstos sectores.
Pero, se abren interrogantes sobre qué tipo de educación superior y con qué objetivo. Entonces aquí surgen varias corrientes que podríamos pensar en principio plantean diferencias conceptuales y objetivos de formación diferentes:


  1. Por un lado se encuentra la formación universitaria profesional tradicional, clásica con programas de 10 o 12 semestres, actualmente denominadas de ciclo largo. Este tipo de programas presenta varias dificultades al aspirante proveniente de éstos sectores: por un lado está el contexto socio-económico del estudiante que lo obliga a vincularse rápidamente al mundo laboral, por otro lado los altos costos que éste tipo de programas implica y también la deficiente preparación cognitiva de sus niveles básico y media.

  2. Por otro lado se encuentra la formación técnica y tecnológica desde las llamadas instituciones universitarias, e incluso el SENA, con programas confeccionados a partir de una base técnica, muchas veces instrumental; con la pretensión de ir aumentando la base teórica a medida que se avanza en los diferentes ciclos.

  3. Una tercer alternativa es una formación de ingeniería por ciclos, donde se desarrollan simultáneamente las capacidades teóricas, analíticas y prácticas desde el primer ciclo. Esto le permite al estudiante avanzar cognitivamente para su futuro inmediato y para un largo plazo.

FORMACION POR CICLOS


En un sentido amplio se podría pensar que todo proceso educativo implica una formación por ciclos. Ejemplo: se podría considerar que el nivel de básica primaria es un ciclo, seguido por la secundaria, posteriormente la media, la universitaria y la posgradual. A nivel de un área del conocimiento se podría plantear ciclos como: partiendo de la física, luego electromagnetismo, luego teoría de circuitos, luego electrónica y luego microelectrónica.
Sin embargo, en el contexto de éste documento cuando se habla de ciclos se ubica en una tendencia moderna en el diseño e implementación curricular que permite abordar un campo epistemológico de una manera progresiva, con metas parciales que tienen finalidades específicas. Se pretende pensar, en primera instancia, que el campo epistemológico para aplicar éste modelo curricular es el de la Tecnología-Ingeniería.
Sin embargo, se plantean aquí varias tensiones que provocan una disparidad de criterios y decisiones muchas veces alejadas de un verdadero trasfondo racional. Una tensión es si una formación técnica puede considerarse dentro del mismo campo epistemológico de la ingeniería y otra tensión es si la formación tecnológica se considera más cercana a la técnica que a la ingeniería. La posición de la Facultad Tecnológica en su planteamiento curricular es que la formación Tecnológica y la formación de Ingeniería tienen el mismo campo epistemológico, el cual se basa en el estudio de la ciencia y la tecnología. Por otra parte, la ley 749 de 2002, beneficia la tesis de que el nivel tecnológico se desprende del nivel técnico con mayor énfasis teórico.
MODELO DEL MEN vs MODELO DE LA FACULTAD TECNOLOGICA
La Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital propone y desarrolla un modelo curricular de formación en ingeniería por ciclos que presenta varios puntos que divergen del modelo impulsado por el Ministerio de Educación Nacional, concretamente en lo que respecta a lo planteado en el Decreto 1295 de 2010 y en el documento de política pública2.
Puntos de divergencia:


  1. El para qué de la formación tecnológica

El documento de política pública plantea sobre la educación en tecnología: “Por su parte, la educación tecnológica se refiere a programas de formación integral de un nivel tal que se desarrollen competencias relacionadas con la aplicación y práctica de conocimientos en un conjunto de actividades laborales más complejas y no rutinarias, en la mayor parte de los casos, y desempeñadas en diferentes contextos. Se requiere un considerable nivel de autonomía y, muchas veces, el control y la orientación de otros.” Esta concepción trae consigo el plan que se ha trazado desde entidades multilaterales para Colombia, donde la preponderancia en la educación superior se le otorga a la capacitación laboral, dejando el avance científico y tecnológico para países con mayor grado de desarrollo.


Mientras que en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital, se hace un esfuerzo desde lo académico para ofrecer una formación más allá de la capacitación laboral. Se pretende cultivar en el estudiante el anhelo de escudriñar sobre el porqué, el para qué y el cómo del saber científico y tecnológico. A través de la formación integral desde las ciencias básicas y las ciencias sociales se quiere que el egresado tenga las capacidades tanto para desempeñarse con éxito en su labor como profesional de la tecnología así como para ser miembro activo de una sociedad y por qué no jalonar su desarrollo. Es desde allí que se justifica un currículo en el programa de Tecnología que inicia con un fuerte componente de matemáticas y física que le marcan un derrotero de exigencia académica muy diferente al que se obtiene en las instituciones que siguen al pie de la letra los mandatos del MEN.


  1. De lo general a lo específico

Un segundo elemento diferenciador se tiene en el carácter general o específico del ciclo de Tecnología. En el caso del Ministerio: “Por ejemplo, un programa de Ingeniería Mecánica podría organizarse por ciclos de tal manera que después de que un estudiante curse el primer ciclo, éste pueda acceder al título de Técnico Profesional en Mecánica Diesel y a su vez, esté preparado para continuar su formación en un segundo ciclo, después del cual podría acceder al título de Tecnólogo en Mecánica Automotriz y, si así lo desea, continuar su formación en un tercer ciclo para acceder al título de Ingeniero Mecánico.”3 En el modelo del MEN no encaja un programa de tecnología generalista como la Tecnología Mecánica, ya que la justificación del ciclo tecnológico es desde lo laboral y allí se requiere mano de obra calificada y especializada.


En éste ejemplos se observa un marcado interés por formar inicialmente para el trabajo, incluso con la pretensión que cada vez menos aspirantes avancen hacia los niveles superiores y tener como resultado una importante cantidad de trabajadores calificados en los dos primeros ciclos. Mientras que en la Facultad Tecnológica independientemente del interés del estudiante por avanzar hacia el ciclo de ingeniería se orienta una formación general con fuerte arraigo en lo fundamental que forme su pensamiento científico-tecnológico y crítico frente a la sociedad, frente a su responsabilidad como individuo.



  1. Del concepto y aplicación del ciclo propedéutico

Un tercer elemento de diferenciación es el concepto y aplicación del ciclo propedéutico. Aunque la concepción de la propedéutica es más amplia se debe precisar en la forma como el Ministerio lo enuncia: “La formación por ciclos en Colombia se reconoce como por ciclos propedéuticos por cuanto cada ciclo, como veremos más adelante, contiene la formación correspondiente a un programa del nivel

respectivo, más el componente propedéutico, es decir la formación adicional necesaria o preparatoria para continuar con el siguiente ciclo. Este es un elemento esencial de la formación por ciclos propedéuticos en Colombia por cuanto es claro que los dos primeros años de un programa tecnológico o de uno profesional universitario están lejos de corresponder a un programa técnico profesional. Lo mismo puede decirse en cuanto a que los tres primeros años de un programa profesional universitario no corresponden a un programa tecnológico. Por lo tanto, cada ciclo, junto con los ciclos anteriores, deberá contener el o los programas titulados que correspondan, más los componentes propedéuticos de cada ciclo para continuar con el siguiente. Esto requiere necesariamente un diseño curricular específico”. Aquí se debe interpretar que el objetivo de los dos primeros ciclos es la formación técnica y que se denomina “componente propedeútico” a un componente adicional que le debe otorgar el carácter científico a la formación y lo habilita para avanzar hacia los siguientes niveles, pero que no es obligatorio para el estudiante cursarlo para obtener el título de los primeros niveles.
Por otra parte en la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital se tiene la concepción que la mayor parte del currículo planteado en el primer ciclo es propedéutico hacia el segundo ciclo, ya que se concibe como un primer ciclo de ingeniería que además de tener el mismo contenido y nivel de exigencia de un programa tradicional, se incentiva la capacidad de resolución de problemas de orden tecnológico mediante el análisis, el diseño y la implementación.


  1. Nuestra experiencia y resultados

Se puede hablar desde la experiencia, desde la práctica y los resultados. Por lo menos en el contexto colombiano el modelo impulsado desde el MEN apenas se está depurando, se está planteando y en pocos casos se está implementando en la práctica; aún no se puede evaluar su impacto y resultados ya que no hay egresados de éste proceso.


Por su parte en la Facultad Tecnológica se tiene un modelo con 10 años de experiencia en ejecución más de 2000 egresados y resultados que se pueden evaluar.
Falencias desde la práctica del modelo de la Facultad Tecnológica:


  1. Alta retención estudiantil: promedio de vida estudiantil en Tecnología 8.5 semestres en Ingeniería 14 semestres.

  2. Alta deserción y mortalidad académica: ingreso 120 en promedio, de los cuales se gradúan menos de 30.

  3. Sistema de admisiones al segundo ciclo, inequitativo frente a las demás instituciones técnicas y tecnológicas

  4. Marcada diferencia académica entre un estudiante de segundo ciclo proveniente de una institución técnica frente a nuestro egresado de Tecnología.

REFLEXIONES SOBRE EL MODELO DE EDUCACIÓN EN LA FACULTAD TECNOLÓGICA

JORGE ADELMO HERNÁNDEZ

Estas son algunas ideas ” sueltas” que he logrado construir a través de 11 años de trabajo en la Facultad tecnológica asistiendo a seminarios, conferencias, talleres etc. Orientadas por Víctor Manuel Gómez, compañeros de la facultad tecnológica y algunos otros expertos en educación tecnológica en Colombia.



  1. Los programas de educación tecnológica son terminales como tales la facultad debe trabajar porque el egresado sea una persona con las más altas calidades humanas, y académicas; capaz de adaptarse a los cambios tecnológicos y de transformar la sociedad

  2. Se debe trabajar con el MEN para diseñar un modelo de ingenierías por ciclos pues en la actualidad el modelo de educación en ingeniería tradicional con 160 créditos no es aplicable a nuestro modelo y por eso hemos tenido que hacer una ingeniería tradicional dividida en dos partes (ciclo tecnológico y ciclo profesional)

Ciclo tecnológico

Ciclo profesional

El ideal a mi forma de ver es diseñar un primer ciclo (ciclo tecnológico) que tenga más fortalezas en los espacios académicos en el área de saber especifico ofrecidos, en cada proyecto curricular, por los grupos de investigación existentes (cada grupo de investigación ofrecerá al menos dos asignaturas electivas ) con dos propósitos fundamentales

  • Cooptar integrantes para el grupo de investigación y de esta forma mantenerlo en el tiempo.

  • Brindar la oportunidad que el estudiante diseñe su propio perfil y elabore su trabajo de grado.

El segundo ciclo debe contener un primer semestre que contenga las asignaturas de ciencias básicas y algunas básicas de la ingeniería y cuatro semestres adicionales con las asignaturas tradicionales de la ingeniería tradicional. De hecho el primer ciclo deberá contener asignaturas que sea preparatorias para la ingeniería (si el estudiante desea continuar en el segundo ciclo).

La ingeniería por ciclos tendría el siguiente esquema



Ciclo tecnológico

Trabajo de grado







Asignaturas de ciencias básica complementarias

Ciclo profesional

Con esta propuesta, la facultad debe dejar en claro a todos sus estudiantes y a los aspirantes que la fortaleza es el ciclo tecnológico y que sin embargo la facultad le ofrece la posibilidad de continuar con el segundo ciclo si cumple algunas condiciones de admisión. De hecho si el aspirante desea una carrera de ingeniería tradicional la universidad le ofrece esta posibilidad en la facultad de ingeniería.

  1. La educación tecnológica debe ser una alternativa real para el trabajo dirigida a aquellas personas que por razones diversas no estén interesadas, inicialmente, en una carrera larga de igual forma el segundo ciclo o ciclo profesional debe ser una posibilidad real para aquellas personas que por alguna circunstancia quieran, en cualquier momento, continuar sus estudios .

  2. La universidad distrital ha tenido una tradición de ser una universidad profesionalizante esto no significa que no haya investigación de alta calidad pero debemos ser consientes que con un presupuesto de $3000000 de pesos por estudiante por semestre aproximadamente, lo cual es Insignificante respecto al presupuesto por estudiante y por semestre que tienen las universidades con mayor investigación en el país y que decir si pensamos en el presupuesto que tienen las universidades con mayor trayectoria investigativa en Latinoamérica y en el mundo, no se pueden lograr objetivos de mayor envergadura respecto a la investigación El bajo presupuesto con el que cuenta la Universidad ha hecho que la oferta educativa , a nivel de postgrado (Maestrías y Doctorados) no sea comparable con Instituciones de similar desarrollo histórico por ejemplo la Universidad del Valle

  3. La UD debe tener un papel protagónico en cuanto a la educación de las clases menos favorecidas para que de esta forma sea un agente de cambio y de movilidad social esta debe ser una razón de mucho peso para que la facultad tecnologica mantenga una constante y continua mejora en los programas que ofrece

Inventamos o erramos

Simón Rodríguez (1769-1854)

Educación Tecnológica: algo más que ciclos

Rosendo López

Introducción.

A la manera de Víctor Manuel Gómez me propongo tratar el tema desde cuatro aspectos:

  • Estado y la educación terciaria.

  • Institución UD

  • El pensamiento de VMG en los textos analizados.

  • El discurso sobre las tecnologías y su modelo de enseñanza.

Un debate necesario

Actualmente en la comunidad académica existe un creciente debate sobre la educación en general y en particular la educación superior, con respecto al papel que el Estado asume frente a ésta. Para algunas escuelas de pensamiento, desde la perspectiva del capital, la educación es un servicio, esto significa que la educación entraría automáticamente en la lógica del mercado; intención ésta aupada desde algunos organismos multilaterales, como: El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS, por sus siglas en inglés) administrado por la Organización Mundial del Comercio (OMC). Dentro de este horizonte se circunscriben, las llamadas universidades, categorizadas por Salmi (2009), como de “rango mundial”.

Otras escuelas de pensamiento, insertan la educación superior en el Estado, como un derecho universal, apoyándose en la Declaración Universal de Los Derechos Humanos. (Artículo 26), adoptada en 1948 por las Naciones Unidas, en este ámbito gravitan algunas de las universidades europeas herederas de la Declaración de la Soborna (1998), Declaración de Bolonia (1999), y más recientemente en la llamada Magna Charta Universitatum (2008).
La educación como servicio y la lógica del mercado

Lyotard (1989), en la condición posmoderna, se lamenta preguntándose: ¿puede imaginarse que los conocimientos sean puestos en circulación según las mismas redes que la moneda? Desde esta perspectiva, plantea Lyotard, que habrá proveedores y usuarios del conocimiento, es decir, el saber, actuará como una mercancía más, y debe revestir la forma que los productores y los consumidores le dan a toda mercancía: un valor monetario.

La iniciativa del GATS de insertar la educación en el comercio mundial proviene desde 1995, e incluye doce sectores generales objeto de regulación: administración, computación, comunicaciones, construcción, distribución, educación, ambientales, financieros, salud, turismo, cultura, transporte y otros no incluidos; estos sectores son asumidos en el marco de acuerdos multilaterales como la Unión Europea, el Mercosur, o el TLC de México, Canadá y Estados Unidos. En las rondas del GATS, Estados Unidos, Australia, Nueva Zelandia y Japón han presentado iniciativas para liberalizar los servicios educativos. La propuesta de Estados Unidos, se refiere a la comercialización de la educación superior a través del sector privado.

Schwartzman (1996), en el seminario sobre “El papel de las Universidades en el Desarrollo social” realizado en Chile, fundamenta la necesidad que la Universidad latinoamericana se vuelva empresa, es decir, se introduzca en la lógica del mercado. Su argumentación parte de los siguientes aspectos: a) La limitación presupuestaría de los gobiernos, ante la creciente demanda de los costos de la educación superior.

b) La necesidad de gerenciar internamente las actividades de las Universidades.

c) La relación existente entre el contenido de la enseñanza y las necesidades empresariales.

Después de señalar todos estos aspectos, Schwartzman llega a la conclusión, que la lógica del mercado ha llegado a la universidad latinoamericana a través de los mecanismos de evaluación, los cuales, según el autor, ponen a la Universidad en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento.

Desde una perspectiva, aún, más elitista, Salmi (2000) soporta y fundamenta argumentativamente la idea de la lógica del mercado para las universidades, según el autor citado existe un mercado mundial de la educación terciaria mediante la adquisición y creación de conocimientos avanzados, y este mercado solo puede ser copado por las llamadas “universidades de rango mundial.” Así, se han venido creando escalas indicativas de las universidades de rango mundial, entre otras las más significativas son: Suplemento de Educación Superior del Times (THES) y la Universidad Jiao Tong de Shanghai (SJTU), como se puede apreciar en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Las primeras universidades en la clasificación mundial de THES y SJTU




Clasificación

THES

Clasificación

SJTU







1

U. Harvard

1

U. Harvard







2

U. Yale

2

U. Stanford







3

U. Cambridge

3

California







4

U. Oxford

4

U. Cambridge







5

I.T. California

5

MIT







Fuentes: elaboración propia del autor.













Las variables que tiene en cuenta THES para establecer la clasificación son diferentes a las de SJTU. La codificación THES escoge las 200 principales universidades, mientras SJTU prefiere identificar 500. Un resumen sintético de las diferentes características se pueden observar en el Cuadro 2

Cuadro 2. Algunas de las características de las clasificaciones THES y SJTU

THES

SJTU

Reputación internacional

Rendimiento académico

Revisión por pares

Investigación de los profesores

Estudiantes y profesores Internacionales

Premios internacionales

Citas de investigadores

Citas de investigadores

Premios internacionales

 

Fuentes: elaboración propia del autor .
La educación como Derecho Humano Universal.
Retomar la educación como un Derecho Humano Universal, implicaría sacar de la lógica del mercado todo lo concerniente a la educación superior universitaria. Si se siguen los lineamientos de las Naciones Unidas (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Artículo 26), habría entonces que pensar la educación de la siguiente manera:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Para el profesor de la Universidad de Coimbra (Portugal) Boaventura de Sousa Santos, está en curso la transnacionalización del mercado universitario, argumentando que las inversiones mundiales en educación ascienden a 2000 billones de dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil; las ideas de éste autor que soportan la premisa formulada en el párrafo anterior son:

  • Dentro de la llamada sociedad de la información, las tecnologías de la información y comunicación no solo contribuyen al aumento de la productividad, sino que crean nuevas necesidades, es decir, nuevos servicios donde la educación puede jugar un papel preponderante.

  • Dado que las economías de los países están basadas en el conocimiento, los niveles del recurso humano son cada día más exigentes para intervenir como sujetos activos en la sociedad.

Estas dos ideas-sociedad de la información y economías basadas en el conocimiento-, no son características del paradigma tradicional de la universidad pública, entonces, el imperativo es que la universidad se ponga al servicio de ellas. Así las cosas: la eficiencia, la calidad y la responsabilidad, son definidas en términos de mercado. (Santos, 2005).

Desde otra perspectiva en Colombia, para el maestro Misas (2004), muy cercano a los planteamientos de Santos, cuando se trata de asimilar un concepto sobre calidad en la educación superior, hay que establecer una diferencia entre el llamado: mundo de la academia y el mundo de los negocios. Para los primeros, la calidad está dada por la capacidad de los estudiantes de convertirse en productores de conocimiento, y para los segundos, la calidad significa la capacidad de desempeñarse adecuadamente en el mercado laboral y contribuir a la elevación de la productividad de la economía. Además, el profesor Misas termina explicando su hipótesis de trabajo, el carácter polisémico del concepto de calidad, por lo tanto, prosigue Misas: es improcedente someterlo “a una reducida y simple batería de indicadores.”
Ahora bien: el autor de este escrito comparte la idea de la educación como un derecho humano, en otras palabras avala la idea de Santos, Misas y en general toda la literatura esbozada en la declaración Universal de los Derechos Humanos en el acápite referente a la educación.

La educación tecnológica en la Universidad Distrital y las reformas de los años 90.

Scotto, C (2008), actual rectora de la Universidad Nacional de Córdoba-Argentina-, en la conmemoración de los 90 años de la Reforma de Córdoba, reconoce que este evento reformatorio imprimió su sello en la configuración de la Universidades públicas latinoamericanas en el siglo XX. Los planteamientos del movimiento reformatorio de Córdoba, Argentina, en Colombia, aún están vigente, y se pueden resumir en el siguiente planteamiento emanado del Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba (1918): “Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas.”

Se admite, entonces, que la reforma planteada por los profesores L. Rodríguez y L. Ramírez en 1996 y plasmadas en el documento denominado Estatutos Orgánicos (2000) no retomó el espíritu de Córdoba, en cuanto a la autonomía y democratización de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, más bien sus ideas estaban referenciadas, en dos preceptos importantes: el primero, entronizar e institucionalizar la investigación. El segundo, recoge la moda de las universidades latinoamericanas: adoptar la tecnología e insertarla en los programas de estudio, sin una mayor deliberación, hecho explicativo de la proliferación de los programas de tecnologías en la última etapa de la UD. El profesor De Zubiría (1998), define este momento como la tercera etapa de reforma en América Latina, y llama a situar la técnica en el lugar que le corresponde dentro de una concepción integral del saber, en otras palabras, asimilarla y no simplemente adoptarla.

En ese entorno se funda la Facultad Tecnológica en 1994, mediante el Acuerdo 05 por el cual se crea la unidad académica y administrativa Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el mencionado Acuerdo se precisa que son seis (6) programas y dos especializaciones, sin embargo aún no se habla de educación por ciclos. Más adelante, en las reformas planteadas a los planes de estudio se inserta la terminología de educación tecnológica por ciclos. Así, desde 1998 se asume la educación tecnológica por ciclo y en un documento de trabajo denominado: “Reforma curricular de la Facultad Tecnológica” (Caamaño, Jirón, Martínez, Navarro, Román, 1998), se afirma: “La Facultad Tecnológica concibe sus programas de formación tecnológica como el primer ciclo en la formación de un ingeniero altamente especializado… “

Ahora bien: hacía delante y un poco presionado por las nuevas normatividades del gobierno conservador del segundo Pastrana, como también de los gobiernos autoritarios del expresidente Uribe, la Facultad Tecnológica entra en “un mar de confusiones “acerca de su modalidad tecnológica, cuyo sustrato fundamental es falta de claridad sobre el papel de las tecnologías como saber autónomo, cuyo fundamento esencial son las ciencias básicas.

Una de las normas que hizo tambalear nuestro modelo primigenio de educación tecnológica fue la misteriosa y enredada Ley 749 del 2002 (Gobierno de Pastrana Arango). La intencionalidad de esta Ley es ampliar la base demográfica de los estudiantes, en los ciclos técnicos y tecnológicos, pues, se trata de crear unas Instituciones Técnicas Profesionales que capturen algunas áreas del saber, como: ingeniarías, tecnología de la información y administración. Las Instituciones Técnicas Profesionales (ITP), podrán ofrecer y desarrollar programas de formación hasta un nivel profesional, solo por ciclos propedéuticos en las áreas del saber anteriormente señaladas. Así, las cosas el ciclo técnico y las ITP, se articulan con la educación básica secundaría. Es decir, el puente entre el ciclo técnico profesional, son los estudiante de noveno grado que cursan o finalizan la educación básica secundaria4.

De lo anterior se desprende que en el ciclo técnico habrá un torrente disímil de estudiantes: egresados de grado noveno o básica secundaria, estudiantes con certificado de Aptitud Profesional del Sena (CAP), estudiantes con CAP expedido por instituciones de educación no formal, todos a una, buscando a través de la homologación quedar anclados en el ciclo técnico. La pregunta sería, entonces: ¿cuáles serían los fundamentos teóricos metodológicos que unirían el ciclo técnico, con la básica secundaria? Una de las respuestas sería: creación de un ciclo técnico “light” donde las llamadas ciencias básicas difícilmente podrían retoñar y fundamentar un pensamiento lógico fuerte, como lo requiere el alto nivel de complejidad de la técnica en los actuales momentos.
El final del segundo gobierno del expresidente Uribe fue fatal para la educación superior universitario, nos dejo dos perlas: la Ley 1188 de abril 25 de 2008 y su, reciente, reglamentación a través del Decreto Nº 1295 de 20 de abril de 2010.Siguiendo estas reglamentaciones la Facultad Tecnológica, reaccionó y se plegó a esta tendencia y el Consejo Superior Universitario, mediante acuerdo Nº 03 de mayo 20 de 2010 engarza su destino con la educación tecnológica por ciclos propedéuticos.
El Gobierno nacional desde su horizonte mercantilista, con su última norma (Ley 1188 del 2010), prolifera la educación por ciclos a todos los campos de acción de la Educación Superior. Antes, y con el Decreto 1279, estaba restringida a las áreas de: ingenierías, tecnologías de la información, y la administración. Ahora, con las mencionadas nuevas reglamentaciones, todas las Instituciones de educación superior podrán ofrecer programas por ciclos propedéuticos hasta el nivel profesional en todos los campos de saber y áreas del conocimiento.
En consecuencia: al ampliar la base demográfica de la educación por ciclos propedéuticos a todas las áreas del conocimiento, según las nuevas reglamentaciones, se puede interpretar que habrá Técnico Profesional en filosofía aristotélica, Tecnólogo en arte contemporáneo, este exabrupto demuestra, de un lado, la improvisación de los gobiernos frente al tema de las reconstrucciones historicas y epistemología de las tecnologías, y de otra parte un desbocado horizonte mercantilista.
El pensamiento de Víctor Manuel Gómez (VMG) y la Facultad Tecnológica
Desde su creación, en la Facultad Tecnológica, se ha generalizado el pensamiento de Gómez (1995), respeto a que: “el nivel tecnológico implica la aplicación de conocimiento científico para la resolución de problemas concretos” (p. 18); criterio que acogieron los investigadores de la Facultad Tecnológica, desde su comienzos (Román, 2001; Vergara, 1998; Vergara, 2000). En los documentos analizados, existe una verdadera emulación de citas y contextos sobre el punto de vista de este autor. De mi parte me interesa la reconstrucción epistemológica del concepto acerca de las tecnologías que no lo encuentro claro en los textos del maestro VMG.

En consecuencia, en el diálogo con los dos textos de VMG, me surgen las siguientes preguntas:

  • ¿Es posible una reconstrucción histórica sobre la tecnología en los textos de VMG?

  • ¿Qué versión de tecnología plantea en los textos VMG?

Con respecto a la primera pregunta, de carácter histórico, en el texto: “La educación tecnológica en Colombia” (1995), el profesor VMG trata de establecer una evolución histórica del concepto tecnología, arrancando del Renacimiento y aterrizando en los institutos tecnológicos de los Estados Unidos de Norteamérica. Cuando el maestro VMG, analiza la llamada evolución del concepto en Colombia comienza analizando algunas normatividades del pretérito, arrancando en el siglo XVIII y termina con la creación del Sena a mediados del Siglo XX. Asumo, entonces que la primera pregunta en el diálogo con el texto no resuelve lo de fondo, pues se confunde el discurso sobre las tecnologías con otro discurso, muy cercano al anterior, acerca de la educación tecnológica. Lo que quiero expresar con esta idea es que, pueden existir conocimientos técnicos sin educación técnica.

Con respecto a la segunda pregunta de carácter epistemológico, se formulan algunos criterios en el texto en mención, para desarrollarlo a medias en: “Cuatro temas críticos de la educación superior en Colombia” (2000). Allí se habla de conocimiento técnico, como también de conocimiento tecnológico, aunque no se profundiza mucho sobre la naturaleza de éstos. Se asume, entonces, que la naturaleza del conocimiento técnico y tecnológico son las llamadas ciencias de la naturaleza. Al darle la categoría de conocimiento científico- a la técnica y a la tecnología- significa que éstas generan nuevos conocimientos, es decir cumplen el mismo papel de las ciencias de la naturaleza.

En los documentos del profesor VMG no se vislumbra un discurso histórico con una mirada epistemológica sobre las tecnologías. Así mismo, se nota un sentido de subalternidad en los fundamentos sobre la investigación sobre la técnica y la tecnología cuando se priorizan en los marcos teóricos los algoritmos metodológicos de Colciencias, Programa Nacional de Ciencia y Tecnología, notándose una ausencia de ideas propias, que niegan en la práctica el carácter autónomo de la Universidad en el establecimiento de prioridades en sus áreas y líneas de investigación.

El discurso sobre las tecnologías. Artefactos y tecnofactos

Es un lugar común para explicar históricamente la procedencia de la técnica y la tecnología, tomar como punto de referencia los griegos. Así, el término tekhné, algunos intérpretes, lo han convertido en una palabra con varios significados, es decir polisémica. A la manera de Zuleta (1995), es preferible vivir la angustia de pensar nuevamente la etiología de las tecnologías. Se toma como punto de partida el libro primero de la Metafísica de Aristóteles, donde se inicia un debate sobre el conocer, afirmando al hombre como sujeto cognoscente (Aristóteles, 1998). También se diferencian las formas de conocer, estableciéndose una divergencia profunda entre la empírea y el arte.

Según Aristóteles, el arte está relacionado con el saber y una de las condiciones de éste, es que pueda ser enseñable. Así, entonces, se afirma: “el arte, más que la experiencia es ciencia: por que los hombres de arte pueden enseñar, y los hombres de experiencia no“(Aristóteles, 1998). Para Aristóteles el poder enseñar se relaciona con el conocimiento profundo de las causas de lo enseñable, es decir con el conocimiento de las teorías. La techné, para los griegos es sabiduría susceptible de ser enseñada. Para Jaeger (1994), los griegos designaron con la palabra Techné: muchas cosas trasmitidas oralmente a través de los siglos que constan entre otras: la comunicación de conocimientos y habilidades profesionales.

Desde los tiempos de Galileo Galilei (1564-1642), con la matematización de la técnica nace una nueva ciencia: la tecnología. A partir de allí, están condenadas a vivir juntas: las ciencias experimentales y las tecnologías; la primera con la necesidad de sus instrumentos de medición, y la segunda, con el fin de producir las revoluciones científicas–tecnológicas (Gallego, 2001). Hoy, se habla de tecnociencia y nanotecnociencia, criterios que consideran a las tecnologías como una ciencia que permite aclarar muchos fenómenos relativos al conocimiento incorporado y desincorporado, es decir, se parte de la hipótesis que la tecnología es una de las ciencias del conocimiento, proveniente de la epistemología (Carvajal, 1999).

Galileo al matematizar los aparatos de los artesanos, éstos se transforman en instrumentos científicos y pierden su carácter de artefactos para constituirse en tecnofactos (Gallego, 2001). Son precisamente los tecnofactos, unidos al pensamiento de artesanos y comerciantes los que erigen la tecnología, en el siglo XVII, como proyecto histórico social, de donde devienen las revoluciones industriales que transforman las estructuras productivas de las sociedades.

Hoy la tecnología, en el siglo XXI, (y después de las reflexiones de los continuadores de la escuela de Frankfurt) y sobre todo los estudios de Marcuse (1969) sobre la sociedad unidimensional, no solamente está diseñada para dominar la naturaleza sino que controla también las sociedades y los hombres. Así, existe una diferencia abismal de cómo pensó Galileo la tecnología en el siglo XVII y lo que ésta representa en el siglo XXI.

Modelo de aula sobre la enseñanza de las tecnologías.
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