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TÓPICO 2.


En lo que se entiende por educación tecnológica los dos enfoques difieren en su finalidad y en su metodología. Para algunos la ET es sobre todo una preparación para la vida laboral, para otros (CTS), es una introducción al modo de pensar y de actuar del tecnólogo que tiene como propósito modificar su ambiente, modificándose a sí mismo en el proceso.

En el ámbito de la corriente CTS, que destaca el carácter social de todas las decisiones tecnológicas y trata de analizar su génesis y sus consecuencias, el concepto de ET se conjuga con el de alfabetización tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea la actividad laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una formación general en tecnología ya que el mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un mundo construido tecnológicamente. Se estima que una adecuada alfabetización tecnológica, una formación general en tecnología, es más importante para la formación ciudadana que incluso la formación científica misma, dado su impacto en la vida diaria.

Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Aquí es probable que no haya un acuerdo general entre ellos, pero aún en contra de algunas de sus opiniones, creo que se puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos aplican toda clase de instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de problemas surgidos de la realidad. Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades tecnológicas son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las características más destacadas de la cultura contemporánea y ese rasgo también se ha introducido en las inquietudes pedagógicas, cuyos objetivos deben ser el estímulo a la creatividad. El pensamiento finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico que lo diferencia de modo terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo está vedado.

El ámbito de racionalidad que restringe la educación tecnológica (CTS) asume, por lo tanto, el saber científico como las causas sobre las que técnicamente se opera. La tecnología es evidentemente una acción racional. De este modo la crónica de la humanidad es la crónica de la tecnología en la medida que éstas describen las mejoras de la naturaleza. Es decir, una crónica de la evolución del pensamiento generada por representaciones científicas.



TÓPICO 3

Respecto de la responsabilidad social de la industria y la educación tecnológica, se asumen los siguientes principios generales: La ciencia moderna tiene vocación tecnológica. El fin de la ciencia es la resolución de problemas a través de la tecnología. La evaluación de los dispositivos tecnológicos en la actualidad es economicista; es decir, se efectúa en el marco del costo-beneficio. En el último decenio, por lo menos políticamente, se tiene en cuenta también el impacto ambiental, ecológico y humano.

Puesto que existe una relación innegable de causa-efecto entre la innovación técnica y el progreso social, las tendencias tecnológicas se deciden por los llamados poderes fácticos. Agentes como la industria y la empresa en nuestro país señalan las líneas de investigación y desarrollo, determinando con ello la política tecnológica. La responsabilidad social de la industria y la empresa es medida, entonces, por un ethos que compromete la calidad, tanto los productos que se ofrecen a nivel comercial, como su impacto en el tejido social y ambiental. Es decir, el impacto de los objetos industriales producidos para los mercados insertos en una ecología humana. La labor que debe realizar estos poderes fácticos es la de interpretar las condiciones contextuales del medio para, con ello, producir objetos de consumo que cumplan con dichas condiciones. Gubernamentalmente ese ethos inspira normas y estándares de calidad que garantizan un uso y una aplicación de los objetos producidos acorde con las exigencias ecológicas.

La responsabilidad social de la industria y, en consecuencia, de la educación tecnológica, es la de cumplir con los objetivos de construir un ambiente ecológico humano integral, acorde con el ethos ecológico humano, respetuosa de la vida y el medio ambiente y que garantice el mejoramiento de la calidad de vida. Esta responsabilidad integral es efectivamente un compromiso de la industria con una política global para mejorar continuamente, en su desempeño, la protección de las personas, del medio ambiente y de la vida.

En la actualidad, por efectos de la globalización, se hace necesario hablar de la responsabilidad social corporativa. Los objetivos y estructuras de la globalización, el comercio y la inversión refuerzan un modelo de desarrollo centrado en el libre comercio, el hipercrecimiento económico y la producción orientada hacia la exportación. Lo cual es de hecho intrínsecamente insostenible en términos ecológicos y sociales puesto que destruyen sistemas económicos locales y regionales viables, donde quizás radique la mayor esperanza para un futuro sostenible.

Por ese motivo, a nivel global, se consolidó el denominado Pacto Mundial. Este pacto tiene la finalidad de estimular a las empresas a promover buenas prácticas empresariales en materia de protección ambiental, derechos humanos y normas laborales. Dichas prácticas se basan en nueve principios extraídos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de Principios de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Sin embargo, es evidente que pactos como éste tienen intereses en conflicto. Una crítica a esta iniciativa es la que pueda contribuir más a mejorar la imagen de las grandes empresas que a ayudar al medio ambiente y a los necesitados. Puede darse el caso que un pacto de este tipo sea aceptado por empresas conocidas por sus prácticas indebidas, y que las condiciones impuestas al sector empresarial para que cumplan con los principios sean débiles. Centrarse en las buenas prácticas desvía la atención de las prácticas indebidas, tal como sucede en la actualidad con empresas e industrias como las tabacaleras, las farmacéuticas, las petroleras, solo por dar un ejemplo.

Así, pues, la responsabilidad social de la industria y de la empresa, no solo debe reglarse a través del cumplimiento de un conjunto de principios éticos, de pactos internacionales multilaterales, de exigencias de buena voluntad, sino y fundamentalmente en la adopción de un pensamiento científico y tecnológico que favorezca la vida. Esta es la principal tarea que tiene la educación tecnológica. La de construir sujetos que piensen la tecnología como respuestas a problemas de interés social y no desde la perspectiva del sostenimiento de núcleos de poder y control social en la idea de acumular enormes sumas de dinero.

Bogotá, enero 2009.

La formación por ciclos en la facultad tecnológica, una propuesta que no se hace coherente y consistente con los postulados del desarrollo y construcción del conocimiento que plantea la neurociencia.

Mauricio Bueno

«El cerebro es una entidad muy diferente


de las del resto del universo.
Es una forma diferente de expresar todo.
La actividad cerebral es una metáfora para todo lo demás.
Somos básicamente máquinas de soñar
que construyen modelos virtuales del mundo real».

Rodolfo LLinás Riascos

Hablar de un modelo de educación obliga de hecho a desarrollar un concepción del mundo y el entorno, plasmada en un sistema cuyo engranaje obedece de facto a unas necesidades que las determina de manera indiscutible el desarrollo de los medios de producción, los cuales finalmente determinan los niveles de formación que se requieren en todos sus aspectos.

En ese orden de ideas, mirando el papel que se le asigna a Colombia dentro de las relaciones de la economía mundial, se entiende como las estructuras que sustentan el país tienen por suerte cumplir la orden de formar mano de obra calificada en los niveles más bajos, donde la apropiación de nuevas tecnologías no sea lo fundamental, por ello la inversión en educación tiene una tendencia a la baja.

Menos aún una formación donde el sector industrial encuentre sustento a sus necesidades, toda vez que la dependencia tecnológica entra a ser un factor fundamental en la dominación sobre estos pueblos de América Latina, tan solo a manera de ejemplo, se puede observar que sucedió con el gobierno venezolano frente a su flotilla de aviación, cuanto este se separa de la órdenes dadas por EEUU, no le vendieron repuestos a sus aviones y estos quedaron en tierra.

Este paso de hacer la evaluación geopolítica que determina los linderos de los modos de producción y con ellos de los diferentes sistemas que hacen parte del engranaje al interior de los países, nos lleva a realidades que si bien no son el objeto del seminario, no se puede hablar de este, sin tener una referencia de tan importante tema que en últimas sustenta todo el andamiaje que sutilmente mimetizan con terminología que de por si es confusa e incongruente incluso en la misma praxis.

Los textos tomados como referencia del seminario, cumplen en gran medida el objeto de contextualizarnos de alguna manera en el entorno geopolítico, motivo por el cual no haré mayor alusión a este tema.

Planteo si la relación que debe existir entre el sistema de educación y la forma como se construye en el cerebro los procesos cognitivos, y en especial que relación guardan los ciclos con los desarrollos cognitivos. Junto con esto es necesario observar la coherencia de la estructura curricular con el perfil de quien se pretende formar y finalmente luego de algo más de una década de hablar de formación, que tan posible es, para los más entendidos de la facultad tecnológica, hacer una diferenciación o clasificación de los elementos que constituyen lo propedéutico, para hacer de un tecnólogo un ingeniero.

En ese orden de ideas, llamo a revisar los planteamientos que desarrollan los investigadores Cristian Hederich quien junto con Ángela Camargo nos describen los estilos cognitivos en Colombia, quienes intenta aproximarse a las diversas formas de racionalidad de los individuos y grupos culturales colombianos mostrando los estilos cognitivos predominantes, junto con ello lo que el profesor Calos E. Vasco Uribe desarrolla teniendo como investigador de apoyo a Alfonso Suárez Gómez, quienes hablan de las estructuras mentales individuales y colectivas; buscando con ello comprender y potenciar las posibilidades de los seres humanos (tanto los individuos como las colectividades), quienes buscan como ellos lo definen “ese mecanismo oculto que nos impulsa, esa especie de pequeño piloto interno que nos guía. Es la búsqueda del QUE, del “ESO que nos hace actuar como lo hacemos”. Ese QUE o ESO, que en adelante llamaremos Estructura mental (EM), y que entre otras cosas nos hace desarrollar lo que denominamos “dobles juegos” tanto dentro de cada uno de nosotros como individuos, como de las colectividades; y –contra toda evidencia intelectual- causan ese eterno “ego”, “mi”, o “yo” opuesto al resto de nuestras propias mentes y cuerpos, y al resto del mundo, con todos sus efectos conocidos y deletéreos. Efectos primarios: maneras negativas de sentirse, pensar, reaccionar y actuar. Efectos secundarios: la dominación, la explotación, la miseria, el hambre, la violencia, etc”

Cómo dejar de lado lo postulado por las neurociencias, en cuanto al proceso de construcción de conocimiento se refiere, es tan amplio lo postulado por el concurso del trabajo interdisciplinario que tan solo me remito a referir su existencia y traer en mención a nombres como los de las lingüistas Luz Amparo Fajardo y Constanza Moya quienes han trabajado la neurolingüística en Colombia, el neurocientífico colombiano Rodolfo Llinás Riascos y el sicólogo estadounidense Howard Gardner, quien habla de las inteligencias múltiples. Qué pensaría una mesa de trabajo de esta categoría si se les planteara lo que se desarrolla en la facultad tecnológica desde la perspectiva de la construcción del conocimiento.

Surgen las siguientes preguntas:

¿De qué manera se soluciona la igualdad planteada en la facultad tecnológica donde seis semestres de ingeniería equivalen a una tecnología?

¿Qué es lo que hace a un tecnólogo ingeniero desde el punto de vista de la construcción el conocimiento?

¿Qué diferencia hay entre una formación por ciclos y un modelo que maneja una gran movilidad académica donde se permite la doble titulación?

Solo para la reflexión del tema que nos convoca me permito citar a Rodolfo LLinás Riascos, en un par de entrevistas que dijo lo siguiente:

"la riqueza más real que tiene el país es su gente y el futuro esta en los niños. El problema de la educación en Colombia tiene que ver primero con los profesores. Estos no están entrenados para educar. No han entendido que enseñar no es darle a la gente conocimiento. Más aun en la forma tradicional".

Y luego ante la pregunta ¿Cómo mantener activa nuestra «máquina de soñar»? responde “Estamos hablando de que todos estos prodigios de la mente se generan en tan sólo un kilo y medio de masa cerebral, con un tenue poder de consumo de catorce vatios. De manera que para mantenerla en forma se requieren buena nutrición, buena oxigenación y protegerse de golpes.

Sin embargo, lo más importante es usar el cerebro, cosa que muchas personas no parecen tener tan claro. El problema es que la inteligencia es limitada pero la estupidez es infinita. Por eso es tan urgente promover una buena educación, que enseñe a pensar claramente a través de conceptos y no de mera memorización de datos. Hay que entender la diferencia entre saber (conocer las partes) y entender (ponerlas en contexto). Por ejemplo, una lora sabe hablar pero no entiende nada.”


El contexto de la educación tecnológica: crítica y perspectivas desde la Facultad Tecnológica de la Universidad Distrital
Seminario “Formación por Ciclos en la Facultad Tecnológica”

Bogotá, diciembre 6 de 2010
Tomás A. Vásquez A.
Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos.

Una nueva educación para una nueva sociedad

William Ospina


1. El contexto tecnológico de la educación
Sin duda que el valor económico y el sentido social de que se carga hoy la educación tecnológica tienen mucho que ver con el contexto el que surge este tipo de educación y que la determina, tal como la percibimos en el mundo contemporáneo. Lo que me propongo en este texto, antes que entrar en detalles sobre algunos aspectos de esta educación, es más bien presentar, inicialmente, una reflexión sobre el contexto tecnológico en el que emerge y toma toda su importancia la denominada educación tecnológica. En un segundo momento me centraré en el sentido y lugar de la educación tecnológica y desde allí esbozar una crítica a los procesos de acreditación.

Empezaré, pues, ubicando mi reflexión en un contexto muy general que bien ha descrito el sociólogo Manuel Castells( 1999) para quién la sociedad vive hoy un fenómeno muy particular, al ser atravesada y penetrada en todos los ámbitos de la vida por una verdadera revolución tecnológica que se caracteriza, no tanto por la centralidad del conocimiento y la información sino, más bien, por sus aplicaciones a aparatos de procesamiento de información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos. Según este autor no son los medios, el conocimiento y la información como tales, aspectos que se habían dado ya en épocas anteriores, por ejemplo, en la revolución industrial, sino los usos sociales los que dinamizan la innovación. En apoyo de lo anterior argumenta que “… los empleos de las tecnologías de las telecomunicaciones en las últimas décadas han pasado por tres etapas diferenciadas: automatización de las tareas, experimentación de los usos y reconfiguración de las aplicaciones. En las dos primeras etapas, la innovación tecnológica progresó mediante el aprendizaje por el uso... En la tercera etapa, los usuarios aprendieron tecnología creándola y acabaron reconfigurando las redes y encontrando nuevas aplicaciones. El círculo de retroalimentación entre la introducción de nueva tecnología, su utilización y su desarrollo en nuevos campos se hizo muy rápido en el nuevo paradigma tecnológico. Como resultado, la difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder al apropiársela y redefinirla sus usuarios” (Castells, 1998: 58).

Es por la presencia hegemónica de la información y por sus novedosas formas de apropiación y usos en todos los espacios de la vida social que Castells llama a la de hoy sociedad informacional –concepto que difiere del de sociedad de la información- puesto que, aunque en todas las épocas la información ha jugado un papel importante, en la de hoy está cambiando sensiblemente los modos de nacer, vivir, aprender, trabajar, producir, consumir, soñar, luchar y morir, lo que la ha convertido en la mercancía de punta reestructurando los procesos de producción, circulación y consumo del mercado del mundo contemporáneo, expresado en los llamados bienes simbólicos. De esta forma el pensamiento de Castells pone en relación economía, sociedad y cultura como un entramado contexto en el que ubica su análisis de las tecnologías derivando de allí un paradigma que no es sólo comunicacional sino ante todo un modelo de sociedad – sociedad red- que, si bien tiene como referencia en primera instancia a las sociedades poscapitalistas, arroja luces para pensar la situación en y desde la periferia.

Desde otra perspectiva y partiendo de que unas nuevas técnicas de comunicación están reestructurando el mundo contemporáneo, el filósofo francés Pierre Lévy, nos invita a replantear de manera diferente los problemas que se derivan de una nuevas concepciones y vivencias del espacio y del tiempo, y que afectan profundamente el mundo social. Sostiene que “El del nuevo nomadismo ya no es el territorio geográfico, ni el de las instituciones de los Estados, sino un espacio invisible de conocimiento, de saber, de potencias en cuyo seno nacen y se transforman cualidades de ser, maneras de actuar en sociedad” (Lévy, 2004: 10). Desde esta perspectiva argumenta cómo los cambios provocados por las técnicas, por el desarrollo de las ciencias, por los movimientos geopolíticos lo mismo que por los altibajos del mercado, transforman los oficios, “pulverizan las comunidades”, presionando a la gente a cambiar de lugar, de idioma, de costumbre, afectando de este modo los vínculos sociales y con ello las comunidades. “La desterritorialización, -dice Lévy- con mucha frecuencia provoca la exclusión o rompe los vínculos sociales. Casi siempre desvanecen las comunidades, al menos las que están basadas en pertenencias o raíces. De ello resulta un tremendo desarraigo, una inmensa necesidad de colectivo, de vínculo, de reconocimiento y de identidad…” ( Levy, 2004: 18) que los hombres de hoy han empezado a llenar, en parte, haciendo uso del mundo virtual, a través del cual comparten un saber, conformando de este modo, verdaderas inteligencias colectivas.

Sin duda la propuesta de Levy está centrada en el ideal de lo que ha llamado inteligencia colectiva, que define como una inteligencia repartida en todas partes (nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo), valorizada constantemente (a menudo despreciada, ignorada, inutilizada y no valorada con justeza), coordinada en tiempo real (ajustes de comunicación más allá de lo cuantitativo) que conduce a una movilización indispensable: el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas. (Levy, 2004:). Así planteada, la propuesta de Levy “comienza con la cultura y aumenta con ella”, es un proceso de crecimiento, de diferenciación y de reactivación mutua de las singularidades, en fin, una propuesta que, como la de sociedad red de Castells, es un gran esfuerzo por entender la sociedad de hoy, atravesada por las tecnologías y cuya complejidad y dinámica constituye un desafío para el pensamiento social y en especial para la educación.

Estas últimas consideraciones, nos llevarían, pues, a pensar y reconocer que, cualquier replanteamiento del sentido del vínculo social de nuestro tiempo, y en general de las relaciones sociales y económicas, nos plantea un reto desde la comunicación –ese mito central de nuestras sociedades desgarradas entre el desarrollo de la difusión y la atomización-, dinamizada hoy por las nuevas tecnologías que están transformando no solo las culturas sino también, y al mismo tiempo, nuestro modo de ser cultural y haciendo emerger lo que bien podríamos denominar un homo tecnológico.

Ahora bien, si se mira la literatura que da cuenta de la tecnología moderna, buena parte de los estudios y reflexiones existentes, se caracteriza por asumir la tecnología como un fenómeno que determina los otros aspectos de la vida del hombre, entre otros la economía, la política y educación. Por supuesto este criterio no es nuevo, entra penetra en nosotros con la modernidad y se proyecta hasta nuestros días, en los que toma una gran fuerza, debido a los deslumbramientos de las nuevas tecnologías. Parece ser que la autonomía y su poder determinante son dos elementos inherentes al análisis de la tecnología. Creemos, por el contrario, que el problema tecnológico es mucho más profundo y complejo, que no se reduce a herramientas como tampoco a simples especulaciones y que por el contrario, compromete a todo el sistema social con el que se articula.

2. La educación tecnológica que tenemos

En un primer momento, en los despliegues de la sociedad industrial, la educación tecnológica cobra un sentido en relación directa con el campo laboral, pero también en lo que tiene que ver con el mundo del conocimiento científico y por supuesto con la práctica transformadora del mundo material, esto es, con un campo del saber-hacer moderno dedicado a responder al mundo del trabajo a partir de las innovaciones que en las prácticas económicas y sociales introduce la moderna tecnología. A medida que las demandas del mercado por una fuerza de trabajo cualificada se hacían más patentes, el sistema educativo empezó a responder a tales demandas. Por supuesto este momento –segunda mitad del siglo XX en nuestro país- coincide con la expansión de la educación privada y el debilitamiento de la pública.


Aquí surge el interrogante: ¿Por qué y para qué una educación tecnológica? Indudablemente el adjetivo “tecnológica” se refiere al objeto de estudio, esto es, la tecnología y, pero al mismo tiempo, a la finalidad hacia la que apunta la formación, es decir, la inserción en el mercado laboral. De esta manera, es apenas de esperarse que sólo se empezara a hablar de educación tecnológica cuando aparece la tecnología moderna al tiempo que una demanda de trabajo que la legitima social y económicamente. Históricamente, educación para el trabajo siempre la hubo, pero al principio sólo referida en lo que se ha dado en llamar educación informal y no formal. Fue la sociedad capitalista moderna la que acuñó esta expresión y la introdujo en los sistemas de educación para formalizar y legitimar la preparación masiva de una fuerza de trabajo indispensable para el desarrollo económico. Por eso el apresuramiento de los países, sobre todo de los subdesarrollados, de implementar políticas y modelos pedagógicos para poner en marcha un tipo de educación que por fin los llevaría al anhelado desarrollo. Es más, podría sostenerse que ha sido la globalización la que ha acentuado de modo perverso ese cometido cuando le ha imprimido un sentido empresarial, utilitario y de mero adiestramiento de la fuerza laboral a la empresa educativa(Brünner, 2004). Y tal vez sean estos deslumbramientos de desarrollo, guiados por modelos homogéneos y generalizantes, los que no han dejado ver las particularidades culturales de los sistemas educativos al momento de valorar y diseñar las políticas que orientan la educación técnica y tecnológica. Estos deslumbramientos que se viven hoy contrastan con subestimación en que se mantuvo este tipo de educación por parte una clase política dirigente indiferente a ella y que la ha valorado de poca importancia para el desarrollo productivo (Safford, 1989).
Lo anterior, sin duda, tiene mucho que ver con el lugar dado a lo económico y al modelo de desarrollo imperante en una sociedad en la que se considera que el mercado lo regula absolutamente todo. Pero si se piensa que un país o una sociedad que, en buena parte, aún no ha solucionado muchas de sus necesidades básicas, la educación no puede reducirse única y exclusivamente a lo económico. Si la educación se privatiza y sólo se piensa en ella en términos financieros, surge la pregunta: ¿quien se encarga de aquella educación que no produzca resultados financieros significativos? Por ejemplo, ¿en los sectores sociales más deprimidos? Lo económico debería estar al servicio de lo educativo si en verdad lo que interesara fuera el bienestar de los pueblos y el propósito de una vida digna. Hoy, en pleno siglo XXI, lo que vemos es todo lo contrario, esto es, la educación puesta sólo al servicio del mercado.
En el caso de la educación tecnológica lo aquí dicho es palpable. Y no es que se quiera negar la necesidad y el papel fundamental de este tipo de educación en la vida del mundo contemporáneo, incluyendo, por supuesto, el campo laboral. Lo que quiero decir es que por más que el discurso sobre la importancia de la investigación en la educación invada de retórica las proclamas oficiales, este es un tema que no aparece, o escasamente aparece, en los decretos y demás documentos de políticas públicas de educación tecnológica en Colombia. Si como se dice, vivimos en la sociedad del conocimiento y la información, entonces la investigación tecnológica debería ser un imperativo central que respaldara, que fundamentara y que sostuviera los planes de estudio y le diera fuerza cognitiva a quienes se están formando en este campo. Pero lo que se observa, por lo general, es una educación tecnológica visiblemente empírica, que a veces se confunde con lo simplemente técnico, carente de fundamentación científica y de rigor tecnológico en términos modernos. Esto concuerda con lo observado por Víctor Manuel Gómez (1995) quién señala como en Colombia, históricamente, la educación tecnológica “… ha sido una modalidad educativa curricular e institucionalmente separada de las ingenierías y de las ciencias naturales... “(Gómez, 1995: 7) lo que lleva a despojar a la tecnología de su componente teórico, lógico-matemático, de su dimensión abstracta correspondiente al pensamiento formal y científico. Esto es, ya no sería tecnología sino más bien técnica, por supuesto no una “técnica científica”, que sería otra denominación de la tecnología, sino más bien empírica, esto es, instrumental. Y todo porque el significado que ha hecho carrera es el de reducir o confundir la tecnología con un quehacer instrumental, exacerbado por la premura y las trampas económicas del mercado.
En un primer momento la expresión educación tecnológica cobra todo su sentido en referencia al campo laboral y a lo que tiene que ver con el mundo del conocimiento y la práctica tecnológica, esto es, con un campo del saber-hacer moderno dedicado a responder, especialmente, al mundo del trabajo y todo a partir de las innovaciones que en las prácticas sociales introducen las innovaciones tecnológicas.
A medida que las demandas del mercado, por una fuerza de trabajo cualificada, se hacia más patente el sistema educativo empezó a responder. Por supuesto este momento coincide con la expansión de la educación privada y el debilitamiento de la pública.
En este contexto surge la Facultad tecnológica, que sin duda, en su corta, ha desarrollado una labor educativa destacable después de más de una década de haber sido fundada. Pero con la recomposición del mapa político-tecnológico pensamos que su propósito inicial debería ser repensado hoy bajo el horizonte de un proyecto educativo-político conectado con los avances más recientes del conocimiento tecnológico y con las pedagogías más flexibles que este tipo de saber exige, lo que le permitiría instalarse como una instancia de reconocimiento a nivel nacional, y por qué no internacional, de formación, investigación y desarrollo y servicio de la ciudad y de la región en el campo específico del pensamiento y conocimiento tecnológico y de su desarrollo práctico. Pero esto demanda una adecuada inversión financiera que encontraría obstáculos en la tradicional mirada sobre la tecnología como un saber y un hacer de segunda mano lo que se expresa en que los escasos y regulares laboratorios con que se cuenta no pasan de ser sólo un apoyo para las clases de los que los mismos estudiantes hacen mofan. Hoy es imposible hablar de investigación y desarrollo tecnológico sin un buen apoyo financiero. Sin proyección en la investigación, la Facultad Tecnológica, hay que decirlo, no pasará más allá de desempeñar, como muy bien lo ha venido haciendo hasta ahora, sólo la función de formación para el trabajo, que es apenas una de las responsabilidades sociales de la educación tecnológica. Bajo esta situación: ¿donde queda la formación teórica-conceptual y su relación con la formación práctica que sin duda es el punto central de este tipo de educación y con lo se aportaría a su cualificación?
Es en este sentido que la responsabilidad política-educativa de la Facultad Tecnológica “… no puede limitarse a la calificación tecnológica profesional y sus efectos sobre la productividad y la eficiencia. Igualmente importante es su contribución a la generación de una “cultura” tecnológica en amplios sectores de la población, a la creación de una masa crítica, consciente de las potencialidades e implicaciones del desarrollo tecnológico, y con la capacidad de ejercer la función de control y evaluación social de este.” (Gómez, 1995:43). Sin duda esta es una capacidad y función educativa, social y política a la que no puede renunciar la Universidad Distrital en cabeza de su Facultad Tecnológica. Para ello hace falta, una solida fundamentación filosófica y política, como también económica y ocupacional que permita proyectar perfiles ocupaciones que muchas veces no obedecen a las emergencias del mercado pero sí a aspectos que son necesarios resolver para un desarrollo social más equilibrado del país.
Una Facultad Tecnológica, sobre todo la de una Universidad pública como la nuestra, no debe hacerle el juego a esta situación política-educativa imperante. Más bien debe buscar alternativas y seguir mejorando y consolidando las que ha venido implementando. Debe formar para el trabajo, por supuesto, es una de sus funciones, pero su gran responsabilidad tiene que ser, ante todo, con la investigación y el conocimiento tecnológico, esto sería su principal carta de presentación, directamente ante la comunidad académica e, indirectamente, ante la sociedad que ve en ella una posibilidad de mejoramiento.
Sin desconocimiento y acatamiento de lo legal, la universidad no puede dejarse imponer el lenguaje formal de las directrices oficiales para pensar y actuar en la educación superior en un solo sentido. Es compromiso permanente de la Universidad la búsqueda y propuestas de alternativas educativas y pedagógicas. Eso no le puede venir de fuera, sólo ella se lo provee. De allí que no se puede confundir el lenguaje formal de las normatividades con los conceptos propios del pensar y quehacer académico de la universitario. Me refiero al debate técnico (no es pedagógico ni epistemológico) en el que nos ha metido el Ministerio de Educación Nacional. Basta leer algunas de las objeciones con las que negaron los registros calificados de algunos programas de nuestra Facultad en los que se puede observar lo que aquí estamos criticando. Es más, como se sabe, el Ministerio de Educación Nacional, no cuenta con equipos de pares expertos y debidamente preparados en el campo de la educación tecnológica capaces de sustentar críticamente sus observaciones lo que contribuiría al mejoramiento cualitativo de los programas.

Vale aquí recordar que algunas de tales objeciones tuvieron que ver más, tal vez, con una lectura demasiada subjetiva, ligera y cerrada de las normas en relación con los documentos presentados, más no con una carencia o distorsión de cualquier de los aspectos contemplados en tales normas. Por supuesto que toda evaluación es un proceso de medición, comparación y valoración, entre una situación dada de las cosas y una situación deseada. Este proceso está conformado por una dimensión cuantitativa y por otra cualitativa, mutuamente complementarias (Gómez, 1995:51-52). La primera se refiere a los datos e índices que miden la calidad de los programas en sus componentes o factores. Al parecer, aquí no hubo objeciones de fondo. La segunda dimensión tiene que ver con “el deber ser”, es decir, con lo deseable, con la función social esperada por los proyecto curriculares a partir de un paradigma al que se le apuesta como modelo alcanzable.

Pues bien, en relación con las dimensiones “cualitativas” de la evaluación cada una de estas es definida de manera diferente en cada programa o institución en función de diversos factores particulares entre los que conviene resaltar algunos de los que expone Víctor Manuel Gómez (2000) y que fueron los que tuvieron en cuenta los pares académicos del Ministerio de Educación Nacional para emitir los conceptos negativos. Me refiero, por ejemplo, a los valores prevalecientes en una comunidad académica respecto a la función social del programa o institución; el papel asignado a la función de generación de nuevo conocimiento; el grado de interdisciplinariedad existente en la docencia y en la investigación y la opción –implícita o explicita- entre diversos modelos pedagógicos. Quizá fue este último elemento uno de los más criticados al comparársele estrictamente con lo establecido en la normatividad vigente que establece el componente propedéutico en la formación por ciclos, cosa que las políticas oficiales no tienen muy claro y que la Facultad sí ha venido trabajando desde hace años y por lo tanto tiene una experiencia y saber acumulado. O sea que el juico fue demasiado subjetivo pasando por alto la dimensión cualitativa de la evaluación en lo referente a los valores prevalecientes de la comunidad educativa. Al respecto habría que expresar un sí a las modalidades pedagógicas que recogen y expresan las particularidades y un no el modelo pedagógico único que obedece a un pensamiento único y global y que desconoce, de salida, los saberes locales, y al que se tendría que someter el quehacer de la universidad. Entonces, ¿donde quedarían las particularidades, las necesidades locales, las iniciativas particulares ante el embate de la deslumbrante globalización?

Es verdad que aquí sale flote el problema de la autonomía que pone en juego el imperativo ético y político de la calidad del conjunto de las acciones universitarias. Esas acciones se producen en medio de la tensión entre repetición y creación, formación e instrucción, preservación y crítica, para construir de modo colectivo el capital de procedimientos y valores comunes. En este sentido es que se puede decir que la evaluación, cuando no es mera simulación, es una estrategia que ayuda a elaborar conocimiento y proporciona elementos para mejorar la organización de las instituciones, que aporta instrumentos cognitivos y críticos para el desarrollo cualificado de la universidad que es último termino lo que confiere fuerza a la autonomía y a la autoridad colectiva de la comunidad universitaria.

Al llegar a este punto no puedo dejar de pensar en la formación por competencias, que termina desconociendo los saberes locales al privilegiar un modelo educativo universal, cuyo fin primordial es la preparación de una mano de obra empresarial estandarizada, con una fuerte preparación en el saber tecnológico, obedeciendo, como se ha dicho, a un modelo de desarrollo que ha transformado el mercado del trabajo al tiempo que ha modo ha terminado imponiendo su lógica y su lenguaje a todo el sistema educativo.

Todas estas transformaciones que afectan la educación tecnológica constituyen un gran reto para la Facultad Tecnológica que debería revisar y fundamentar su propuesta sobre la formación por competencias y por ciclos propedéuticos. Sobre esto último, es verdad, no existe suficiente fundamentación pedagógica, pero sí una ya larga e invaluable experiencia que habría aprovechar al respecto. Este hecho, entonces, se convierte un llamado a una revisión conceptual y metodológica sobre lo que se ha venido haciendo con el fin mejorar la educación en todas sus dimensiones y no quedarnos en la respuestas formales y contestatarias sobre algunos tópicos legales o formales que, si bien hay que tenerlos muy presentes, no es lo fundamental en la afirmación y proyección de una institución de educación superior pública que se propone no sólo mejorar las condiciones económicas de sus egresados y la productividad de la ciudad y de la región, sino, quizá lo más importante, aportar con la producción de conocimiento tecnológico y con la formación de sujetos críticos para la construcción de propuestas alternativas tendientes a una sociedad mejor. En esta perspectiva la Facultad Tecnológica tiene la responsabilidad de contribuir con los procesos de conformación de una cultura tecnológica crítica y de esta forma con la esperanza de una sociedad más equitativa.

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