Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo Elizabeth Grugeon Introducción



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Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo
Elizabeth Grugeon

 Introducción


El comienzo de la escuela a la edad de cinco años es un hecho atemorizante.  Cualquiera que sea su experiencia preescolar - guardería, jardín de infancia, parvulario, etc.- ingresar en la enseñanza reglada supone para la mayoría de las criaturas unos formidables reajustes.  Corren tiempos de considerable estrés que tanto los padres y madres como el  profesorado intentan paliar recurriendo a una variedad de ingeniosos métodos.  Convertirse en alumno o alumna, entrar en la nueva cultura de la escuela, implica el aprendizaje de nuevas pautas de conducta y el desarrollo de nuevas expectativas y relaciones (Willes, 1983).  La intervención de las personas adultas en este proceso tiende a centrarse en el plantel del niño o niña como miembro de una nueva comunidad que está primordialmente dedicada a su desarrollo como aprendiz.  Las exigencias son predecibles y el proceso está perfectamente estructurado.  Los padres y madres y el profesorado median conscientemente en este proceso para facilitar lo más posible la transición a la nueva cultura.   En este breve estudio pretendo analizar la posibilidad de que sean los propios niños y niñas quienes tengan los medios para negociar este particular proceso de cambio de estatus muchas veces pasado por alto.


En el patio de recreo de la escuela hay también una cultura de negociar tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase.  La entrada en esta cultura requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan arbitrarios como los originados por el sistema educativo.  Dado que la cultura infantil está contextualizada por el mundo adulto, es también dentro de este contexto donde las criaturas se socializan mutuamente (Geertz, 1975; pág. 12).  El patio de recreo es el lugar donde se ensayan y exploran los papeles  de adulto.

La observación de los patios de recreo también nos muestra que el proceso de ingreso en la cultura puede ser diferente para las niñas y los niños.  Una breve mirada a cualquier patio de juegos de un parvulario o de una escuela de enseñanza primaria, será suficiente para revelarnos que los niños y las niñas no juegan juntos y puede también mostrarnos que hay diferentes tipos de agrupaciones: las niñas formando pequeños grupos denotando una cierta intimidad y generalmente sentadas y los niños corriendo de un lado para otro.


En un reciente estudio llevado a cabo en Norwich (Stutz, 1992) con más de quinientas alumnas y alumnos de edades comprendidas entre los siete y los catorce años se pudo comprobar que en el patio de recreo los chicos y las chicas tendían a jugar por separado.

Se observaron ciertas pautas de conducta que se repitieron con ligeras variantes en cada uno de los patios de recreo visitados.   Estas pautas mostraban claramente perceptibles diferencias entre el juego de las niñas y de los niños.

Parecía que el juego de las niñas se caracterizaba por una cierta proximidad física e intimidad.  Jugaban formando «círculos o corrillos grandes o pequeños y siempre de cara al interior de los mismos».  A veces sentadas en pequeños grupos y otras en amplios círculos, se las observaba realizando «juegos complicados y movidos» en los que parecía que todas sabían exactamente lo que tenían que hacer sin que se pudiese apreciar que discutieran de antemano algunos planes o reglas y siendo además  difícil descubrir desde  fuera cuáles eran las reglas del juego. Estos juegos solían iniciarse de pronto y, después de un rato, con la misma rapidez comos e formaban, se terminaban brusca y alegremente.  Otras veces duraban bastante tiempo.  En todos estos juegos las chicas mostraban un alto grado de concentración.  No hay duda de que tienen un sistema de comunicación bien desarrollado.

Otra característica observada en el juego de las niñas fue la universidad de su sociabilidad y amistado.  Todas parecían contentas y bien integradas con sus amigas y nunca pude detectar entre ellas ningún asomo de enfado, reyerta o rivalidad.

A menudo se veía a los chicos de pie y a una cierta distancia contemplando estos juegos con evidente interés y respecto.

Cuando en algunas ocasiones ellos participaban, las chicas no mostraban por ello signos de agrado o desagrado; sencillamente los aceptaban como algo natural.  Nunca vi que un chico tratara de estropear estos juegos.  En otras ocasiones observé cómo las niñas enseñaban a sus compañeros a saltar a la comba, a tocas las palmas o realizar cualquier otro juego, y cómo ellos seguían con gran regocijo las instrucciones.

El estudio de Norwich nos ofrece nuevos datos sobre el carácter cooperativo de la actividad lúdica de las niñas a través de toda una gama de juegos que se observaron que incluyen canciones, rimas, palmas y juegos dinámicos.  Por el contrario, el rasgo predominante en el juego de los niños era la rivalidad y una «tendencia a la pugna y al enfrentamiento que puede fácilmente degenerar en pelea».  Al juego de los chicos parece faltarle esa «sociabilidad que era una característica tan acusada del juego de las chicas»  (Stutz, 1992; pág. 26).
Es evidente que existe una separación de género bastante estricta en el juego tanto en la escuela como en la misma cultura infantil.  Si observamos con más detenimiento algunas de las prácticas culturales que intervienen en el proceso de socialización que tiene lugar en el patio de recreo, es posible que podamos aislar algunas de las vías por las que las niñas adquieren una identidad social, principalmente en compañía de otras niñas.
La primera vez que me percaté de este fenómeno – un proceso informal de cambio de estatus – fue cuando mi hija Jessica comenzó a ir al colegio.  Acababa de cumplir cinco años y estaba jugando en el jardín trasero con Sarah, que tenía cerca de siete.  Vi que Sarah le estaba enseñando un complicado ejercicio de toque de palmas.  Estaban completamente empeñadas en que les saliesen bien los movimientos.  Jessica estaba profundamente concentrada.  En ese momento, yo estaba contemplando un ejemplo del proceso de aprendizaje por el que las niñas mayores transmiten a las más pequeñas los juegos tradicionales de una cultura oral que parece ser propiedad exclusiva de ellas (Opie y Opie, 1985).  Más tarde le pedí a Jessica que me enseñara lo que ella y Sarah habían estado haciendo y me quedé asombrada al descubrir que en las primeras seis semanas de asistencia al colegio había aprendido un extenso reportorio de canciones y juegos que no formaban parte precisamente del currículum básico.  Tengo que admitir que estaba sorprendida por el gran número de cancioncillas que había logrado aprender en tan corto espacio de tiempo; aunque todavía me chocaron  más los temas de las canciones.  Era curioso comprobar cómo  la cultura oral del patio de recreo tocaba temas de nacimiento, muerte, noviazgo y casamiento, utilizando un vocabulario dinámico y dramático  (Ashton – Warner, 1980):  «supersónico», «dinamita», «pedo», «pilila», etc.; y todo ello cantado con un estribillo sin sentido: “rom pom puli”, “ili ili chicali chicali”, “triquer taquer tuey”.  Las construcciones narrativas tales como ”mi historia presenta este cariz”, “un día cuando estaba paseando” y “una de ellas le dijo”, no tenía nada que ver con el texto mediado por adultos que constituía los esquemas de las primeras lecturas (véase el apéndice al final del capítulo).  Grabé una cinta y la puse en un cajón.

Algunos años más tarde me interesé por el tema de nuevo.  Yo había vuelto a los patios de recreo de las escuelas como profesora contratada cuando acababa de publicarse el libro de Iona y Peter Opie The Singing Game «El juego musical». Todas las canciones de Jessica estaban allí; algunas eran muy antiguas, otras venían de muy lejos.  Comencé a observar y a charlar con niñas y niños al tiempo que recorría sus patios de recreo y pronto me hice con una importante y creciente colección de ejemplos.



Obtención y análisis de los datos

Para empezar diré que no seguí una metodología específica.  El proceso de la obtención de muestras continuó siendo al azar durante algunos años.  No obstante, desarrollé algunas reglas de procedimiento. Era importante respetar la intimidad de las criaturas en sus juegos.  Estos juegos no están destinados para ser realizados en público o para los oídos de adultos.  Había que obtener permiso no sólo de las escuelas, sino también de los jugadores, para observar, grabar y fotografiar.


Siempre que era posible grababa las canciones en el patio de recreo y en ocasiones solicitaba permiso para fotografiar la acción.  Es muy útil grabar estos juegos mientras se desarrollan en su escenario natural. Es esencial escuchar las canciones ya que cada una tiene un tono diferente y la forma de cantarse, la velocidad, la entonación y el énfasis  informan mucho al oyente acerca de las actitudes de los participantes en el juego.  Las versiones  reflejadas en notas escritas no nos dan idea de la motivación de las jugadoras, ni tampoco de los efectos específicos que están tratando de crear.  Los juegos son esencialmente unos episodios existenciales espontáneos que no suelen tener la misma representación de una vez a otra.


Cuando mi colección fue lo suficientemente grande, surgió la necesidad de dar una explicación del fenómeno. Comencé entonces a hablar con las niñas mayores de once y doce años para ver qué luz podían proyectar sobre un proceso que acababan de dejar atrás.  Una serie de entrevistas llevadas a cabo en casa  y en la escuela me proporcionaron unas percepciones muy interesantes.  Lews puse una grabación con algunos juegos de los que había recogido y les pedí que me dijeran qué juegos recordaban haber jugado, con quiénes, dónde y cuándo los jugaron, cómo los habían prendido y silos chicos se habían unido a ellas.  También les pregunté sobre el juego en general, sobre qué otros juegos habían practicado en la escuela y después de ella. 

Al mismo tiempo, continué hablando con las niñas más pequeñas y grabando sus percepciones de los procesos lúdicos en los que habían intervenido.  Poco a poco, sus respuestas empezaron a proporcionarme un contexto para las muestras de las canciones que yo había estado recogiendo.  Estas respuestas reforzaron mi impresión de la exclusividad en cuando al género de algunos juegos concretos e hicieron queme planteara cuestiones acerca del papel que desempeñan en la adquisición por parte de los participantes de su identidad social.


De este modo, me vi envuelta en la búsqueda de una explicación teórica para la existencia permanente de una tradición oral que esta históricamente formada y socialmente mantenida por niñas muy pequeñas.  En este estudio quiero centrarme en determinar de qué forma la identidad de género puede desempañar un poderos papel estructural en el desarrollo de las relaciones sociales.  Al ceñirme a los juegos que son propiedad exclusiva de las niñas, pretendo determinar hasta qué punto dichos juegos capacitan a los que participan en ellos  para enfrentarse con los estereotipos de género y para experimentar con los mismos.  También intento conocer en qué medida estos juegos pueden reforzar dichos estereotipos.

La perspectiva de las niñas

Una vez que comencé a escuchar las letras (*) de sus juegos, me di cuenta de que cuando suena el timbre para el recreo, los escolares entran hacia un ámbito distinto.  El patio de recreo es el sitio en donde encuentra su cultivo la cultura oral, una especia de contracultura subversiva que se opone a la oficial se la escuela.  Escuchando con atención las canciones y los versos con los que acompañan sus juegos nos percatamos de la gran diferencia que existe entre sus intereses y afanes lúdicos y la cultura que predomina en el aula que acaban de abandonar. Estos afanes reflejan y desafían su falta de poder dentro del sistema escolar.


El profesorado está entre sus primeros objetivos de ataque:

En lo alto de una montaña


toda cubierta de arena,
disparé una vez a mi profesor
con un tirachinas.

[On top of a mountain/ all covered in sand,/ Ionce shot my teacher / with an elasticband]

Le disparé con orgullo, le disparé con placer,


a mi pobre profesor su trasero acribillé.
Por la montaña rodando cayó, la cabeza se aplastó,
y entonces mi pobre profesor,
todo  muerto se desplomó.

[I shot him with pleasure, I shot him with pride, / I shot my poor teacher right on his backside. /He fell down the mountain, he fell on his head, / And then my poor teacher, /He dropped right down head.]

Fui a su funeral,


fui a su tumba,
flores no le arrojé,
una granada sí le tiré.

(*) Al traducir las letras de estas canciones infantiles me he tomado algunas licencias para darles-dentro de lo posible- una cierta rima, si bien he procurado siempre que no perdiesen su sentido intencional. (N. del T.)



[I went to the funeral / I went to his grave, / I didn´t throw flowers, / I threw a grenade.]

Muchas letras como éstas, a menudo contadas con músicas conocidas, se refieren a aspectos de la vida que escapan a su control:

Las comidas de la escuela, las comidas de la escuela,
alubias guisadas quemadas, alubias guisadas quemadas.
Sémola aguada, sémola aguada,
no me siento bien,
al lavabo con rapidez,
demasiado tarde es,
en el plato lo  arrojé.

[School dinners, school dinners, / Burnt baked beans, burnt baked beans. / Soggy semolina, soggy semolina, / I feel sick / Toilet quick / It´s too late / I´ve done it on the plate]

Los temas que tocan se salen de los límites del patio de recreo:

Margaret thatcher se mete en un arcón
cierra la tapa y séllalo
y si sale, dale duro en la cabeza,
¡gloria! ¡gloria! maggie thatcher está muerta.

[Margaret Thatcher stick her in a bin / Putt he lid on, sellotape her in. / Of she gets out, bit her on the bead, / Glory, glory Maggie Thatcher´s dead.]

También tratan de los tabúes sobre el sexo y la muerte extraídos de la cultura a la que están expuestas tanto dentro como fuera de la escuela:

Jesucristo superestar
dobló la esquina en una Yamaha.
Un patinazo dio, a un chiquillo mató,
y sus pelotas con la tapa de un cubo de basura recogió.

[Jesus Christ super star, / Went round the corner ona Yamaha. / Did a skid, killed a kid, & Caught his balls on a dustbin lid.]

En las rimas de las guarderías, las canciones tradicionales y populares se trastocan para tocar tabúes en terreno seguro:

Jack y Jill subieron a la colina
a buscar un cubo de agua,
no sé lo que allí arriba hicieron
pero ahora tienen una hijita.

¡Oh! Tú nunca el cielo alcanzarás


sobre un trozo de cristal
porque un trozo de cristal
tu culo cortará.

[Jack and Jill went up the bill / To fetch a pail of wáter, / I don´t know what they did up there / But now they´ve got a daughter. / Oh you´ll never get to heaven / On a piece of glass /’ cos a piece of glas / Will cut your ass.]

 

Todo esto está investigado y documentado en los eruditos y exhaustivos estudios de lona y Peter Opie sobre las canciones y el lenguaje infantil que, tal como ellos han podido demostrar, han sufrido muy pocas alteraciones en el paso de una generación a otra.  La colección de estos autores es la única fuente que tenemos para localizar e identificar los orígenes de4 las canciones y juegos que puedan oírse y verse hoy en día en los patios de recreo de los colegios y, por supuesto, constituyen mi principal punto de referencia.


La cultura del patio de recreo implica un tipo exclusivo de juegos a los que se les ha prestado muy poca atención y, la poca que seles ha prestado, ha sido por parte de folcloristas y antropólogos; los lingüistas y los psicólogos raramente han considerado los estudios etnográficos del juego verbal como un fenómeno social; por regla general, los aspectos lúdicos del lenguaje  se han ignorado (Kirshenblatt-Gimblett, 1976; pág. 2). Por otra parte, las interacciones de grupo entre compañeras  tampoco han recibido mucha atención (Romaine, 1984; pág. 185). Aunque sin lugar a dudas los chicos y las chicas comparten indistintamente el lenguaje y el saber popular del patio de recreo – los insultos rituales, el alarde de tabúes, las parodias del mundo de los adultos, etc. – hay juegos en los que sólo participan las chicas.   Si nos fijamos en los temas y en las cuestiones que dichos juegos tratan, el porqué de esa única participación femenina resulta obvio.  Hablando con las niñas nos damos cuenta de la reserva y exclusividad  de ciertas clases de juegos, incluyendo el hacer palmas que estaba casi enteramente reservado a las niñas pequeñas.  El tocar las palmas es frecuentemente un signo no verbal para el inicio de un intenso y meticuloso intercambio de movimientos corporales acompañados casi siempre por unos sonsonetes que tienen mucho de ritual.  Como decía una pequeña de ocho años “Hay tres formas de tocar las palmas, una es la forma sencilla y después hay otra en donde tienes que hacerlo en ángulos y luego viene la de fantasía y…bueno, ya no me acuerdo de más cosas sobre esto de las palmas”.  La niña me hizo una demostración de cómo se acompaña con palmas de fantasía uno de los juegos más populares del momento.  Consistía en un ritmo sin copado muy complejo que no puede transcribirse y que fue realizado y cantado a gran velocidad.

Manzanas en las varas


me ponen mala,
hacen que mi corazón vaya a dos, a cuatro, a seis.
no porque estés sucia.
no porque estés limpia
porque besaste al chico detrás del almacén.
Vamos divertirnos, chicas,
porque ahí viene Lee Puo cualquier otro nombre  del chico) con sus
pantalones sin abrochar.
El puede saltar , él puede balancearse,
el puede hacer los cortes,
pero te apuesto diez libras a  que no puede hacer esto.
Cuenta hasta quince con sus ojos cerrados
uno, dos, tres, cuatro, cinco….quince.
Ini, mini, desamini,
tú eres el amini.
Libertad de educación, tú me gustas,
A la ciudad, a la ciudad, baby, por la liberad el río.
Cariño, cariño  baby, no tenemos dónde ir.
Te cogí con tu novio,
Picaruela, picaruela
¿Robaste un poco de caramelo?
Cerda glotona,
No friegas los platos,
Perezosa, perezosa.
Saltaste por la ventana,
Redomada  loca.

[Apples on sticks / They make me sick, / They make my heart go two, four, six. /Not because you´re dirty, / Not because you´re clean, / Because you kissed the boy behind the magazine. / Come on girls let´s have some fun, / Because here comes Lee Pu (or any other boy´s name) with his pants undone. /  He can wibble, he can wobble, he can do the splits, / But I bet you ten quid he can´t do this. / Count to fifteen with his eyes shut /One, two, three, four, five…fifteen. /Eeny, meeny, dessameeny, / You are the one ameeny. / Education liberation, I like you. / Town, town baby, down bye the riverside. /Sweet, sweet baby, no place to go, / Caught you with your boyfriend. / Naughty, naughty, / Stole a bit of candy? / Greed pig. / Wouldn´t do the dishes, / Lazy, lazy, / Jumped out of the window, / Flipping crazy.]

Las «Las palmas de fantasía» y las letras que las acompañan las aprendieron, evidentemente, de las niñas mayores. «Una amiga y yo estuvimos viendo y escuchando a unas niñas en el patio de recreo y luego nos acercamos juntas para pedirles a dos de ellas que nos lo enseñaran; poco a poco logramos hacerlo bien. » Tiene su dificultad: «Lo primero que tiene usted que hacer es poner las manos juntas y seguir as la otra persona; tiene que palmear de esta forma y después subir las manos así, mantenerlas detrás y luego hacerlo de lado a lado, chasquee los dedos…cuando yo diga cuenta hasta quince, tiene que hacerlo con los ojos cerrados, es el palmeo de fantasía, que es bastante difícil»


En una charla en que dos chicas recordaban su primera escuela, vemos que uno de los aspectos más destacables es su sorpresa y agrado de que las cosas hubieran sido como fueron:

Jess:   Lo bueno de la escuela primaria es que toda la escuela se juntaba para hacer cualquier cosa.
Lucy: Eramos todos tan amigos, ¿verdad que si?
Jess:   A lo que me refiero es que una en esta escuela no puede dar el grito de “¡Todos a favor de Rover!”, o algo que se le parezca.
Lucy:  Claro que no, en la otra escuela solíamos ir de un lado para otro todo9s juntos con los brazos echados por los hombros.
Jess:   Formábamos una fila de por lo menos doce:
Lucy:  ¿Quién quiere jugar?
Jess:   ¿Quién quiere jugar? Sí, me acuerdo y toda la escuela se ponía a jugar a algo, y no tenías que pensar en nada más.
Jess:   Había mucha más amistad.  Me imagino que probablemente porque éramos más pequeños; a pesar de ellos inventábamos muchos juegos.  Pero hoy en día no podemos hacer nada de eso.

Esta parte de la conversación se refería a los juegos que jugaban juntos las niñas y los niños.  Sin embargo, recordaban que los niños no se unían a ellas en los juegos  musicales y Jess observa: «Creo que en cierto modo las cosas que las niñas hacíamos eran mucho más imaginativas que las que hacían los niños, pero ellos se juntaban con nosotras sólo en algunas de las cosas que hacíamos y había mucha más amistad que ahora en la middle school… pero cuando miras hacia atrás y ves la clase de cosas que hacíamos era realmente alucinante».


Pensaban que los chicos se les unían en los juegos menos elaborados, especialmente en los más rudos; pero lo que con más frecuencia comentaban era la ausencia de sus compañeros. Basaban el hecho en la especialidad del género de las canciones:

Lucy:  Porque, mira, la mayoría de ellas se referían a las niñas, ¿a que sí?


Jess:   Pues sí.
Lucy:  ¡Claro que sí! Porque mira, tú nunca podrías coger a un chico cantando ésa de “Por favor, ¿quieres casarte conmigo?»
Jess:   Claro que no.
Lucy:  Es demasiado…
Jess:   Mariquita, eso es; ¿a que es verdad?
Lucy:  Sí, los chicos se hubieran muerto de vergüenza cantando eso.
Jess:   Me imagino que sí; pero, mira, Robert cantaba ésa de la pilila de tres metros.
Lucy:  ¡Oh, sí! Los chicos cantaban ésa porque era la más bestia y también la de “Batman y Robin en el batmóvil»
Jess:   Sí, cantaban todas las de Batman y ésa también.
Lucy:  Pero no cantaban ésa que decía «Cuando Suzie era un bebé» y otras cosas por el estilo.
Jess:   No se, no puedo pensar dónde estaban los niños…. Cuando hacíamos nuestros juegos no me daba ni siquiera cuenta de lo que estaban haciendo ellos.

En  este diálogo se insinúa una floreciente cultura femenina en el patio de recreo que confirma la observación de Iona y Meter Opie de que «los juegos están ahora bajo la fortuita custodia de las niñas de siete a nueve años» (Opie y Opie, 1985; pág. 2). Tiene visos de ser una cultura mediada por las niñas, un tipo de socialización que es muy distinta del constructo mediado por los adultos que pretende configurarlas como seres sociales en la casa y en el aula.  El libro «Las centurias de la niñez» (Cenuries of Childbood; Aries, 1973), nos muestra cómo la identificación de los niños y las niñas como seres sociales es algo que ha ocurrido hace muy poco tiempo.  El concepto de niñez es un fenómeno relativamente moderno.  Con él han llegado la construcción social de la infancia y un modelo de desarrollo que señala una serie de etapas a modo de peldaños de una escalera:  dentición, habla, movilidad, lectura, etc.  Todas estas etapas tienen sus correspondientes edades.  Los progenitores y los profesionales pueden remitirse a normas que han llegado a parecer tan naturales que se han venido dando por hecho.  La socialización es un proceso cuidadosamente controlado.


Sin embargo, el patio de recreo es el lugar donde las criaturas campan por sus respetos y donde pueden mantener una cultura alternativa que no ha sido objeto de mucha atención.  Esto incluye el lenguaje picaresco e incitante que se aprende, recita y representa con toda vitalidad.  «el juego musical» (The Singing Game) contiene dos ejemplos que, según los autores, son «los más atrevidos de todos» puesto  que reflejan referencias sexuales explícitas tales como «yo me acosté con mi abuelita/y sus nalgas cosquilleé».  Jessica admitió conocer una versión en la que la caravana tenía «un agujero en medio / en donde yo me meaba».

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