Institución Escolar Índice



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Institución Escolar

Índice

Título




Página

Introducción




2

Desarrollo




3

Tendencias Pedagógicas




3




Optimismo Pedagógico

4




Desarrollismo

4




Reproductivismo

5




Desescolarismo

6




Pedagogía de la Liberación

10

Problemática actual




15




Posmodernidad

15




Igualdad y desigualdad

17




Educación y equidad social

20




Educación y trabajo

23

Conclusiones




30

Bibliografía




34

Anexo




36

Las diferentes instituciones nacieron para dar respuesta a demandas sociales en determinado momento histórico. Como las sociedades cambian con el tiempo, también van transformándose sus necesidades y la forma de responder a ellas. Además cada institución tiene un mandato social, es decir, recorta alguna o algunas necesidades del terreno social e intenta responder con su modo de ser propio. “En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora”1. A través de la historia las sociedades van delimitando nuevos recortes que dan lugar a nuevas instituciones. Pero a su vez, las instituciones ya existentes redefinen su campo de aplicación y la manera de hacerlo.

En el contrato fundacional se da un movimiento de especificación que delimita el mandato social propio de cada institución. ¿Cuál es el contrato que sellaron la sociedad y la institución escolar?. Podemos decir que la escuela, en el sentido moderno, nació como la institución que se necesitaba para el nuevo orden que surgía a partir de la revolución industrial y la revolución francesa. Desde sus orígenes se encuentra vinculada a los ideales republicanos, que implicaban la formación del espíritu ciudadano. Luego, con el avance del capitalismo, se produjo una creciente especialización y división del trabajo, lo que trajo nuevas demandas a esta institución. “En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:



  • Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos,

  • Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,

  • Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y el progreso social”2.

Teniendo en cuenta este mandato, a lo largo de la historia la escuela y la sociedad han ido redefiniéndolo. “Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada”3. En la actualidad la sociedad le presenta múltiples demandas y la escuela debe decidir a cuáles dar respuesta y a cuáles no, especificando nuevamente su campo de acción.

“La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden”4. Por lo tanto, hay una tensión constante entre el cambio y la inmovilidad, entre la transformación y la conservación. Algunas corrientes proponen mantener el orden social. Otras critican esta reproducción de las desigualdades en la escuela. Y otras distintas buscan la transformación desde variadas propuestas.

Pero para poder enmarcar este difícil tema se hace necesario realizar, aunque sea brevemente, un recorrido histórico que nos permita dar respuesta al verdadero sentido del actual contrato entre escuela y sociedad. Este trabajo, más que revisar el contrato fundacional, se propone recorrer las expectativas o funciones que se le atribuyeron a la institución escolar a lo largo de los años.

Comenzaremos ubicando las principales tendencias pedagógicas en una línea de tiempo que nos permita ver de un pantallazo las diferentes posiciones que se tomaron frente al planteo educativo. Luego iremos explicando cada una de esas tendencias, deteniéndonos con más detalle en las posturas de Iván Illich y Paulo Freire. Finalmente ingresaremos en la problemática actual para ver cómo se define hoy la relación entre la institución escolar y la sociedad posmoderna. Aquí daremos preeminencia a la equidad social y el mundo del trabajo. Finalizaremos con nuestras humildes conclusiones con respecto al tema tratado.


Optimismo pedagógico

Esta tendencia pedagógica se funda en la Ilustración y algunas corrientes del Liberalismo. Podemos destacar pensadores como J.J Rousseau, Adam Smith o John Locke.

Había una fe ciega en la educación. El ideal de Igualdad que impulsaba la Revolución Francesa debía garantizar las mismas oportunidades para todos. Estaban convencidos de que todo ser humano era educable y sólo bastaba darle instrucción para que progrese intelectualmente (que era lo importante: la Razón). Creían que la educación jugaría un papel fundamental en la implementación de los cambios económicos, sociales y políticos que la Revolución quería institucionalizar. A raíz de esto comienza la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza.

En Argentina estas ideas calaron muy hondo en el pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento. Él decía que “una escuela que se abre es una cárcel que se cierra”. Creía en una educación todopoderosa, palanca de cambios en la sociedad. Esta ideología tiñó a toda la Generación del 80, que tenía fuertes influencias iluministas. Fruto de esta forma de pensar es la Ley 1420 promulgada en el año 1884, donde se garantiza la obligatoriedad (escolarización masiva) y gratuidad (igualdad de oportunidades y para posibilitar el cumplimiento de la obligatoriedad) de la enseñanza primaria para todos los ciudadanos argentinos. También se declara la libertad de cultos, en sintonía con la oleada inmigratoria (de personas no católicas) propiciada por el poder político. Algunos hablan de laicicismo porque se quita la religión católica de la escuela estatal y otros hablan de religiosidad restringida porque sólo prohíbe la enseñanza de la religión dentro del horario escolar.


Desarrollismo

Esta teoría se basa en la ideología neoliberal capitalista. Entiende el desarrollo en términos de crecimiento meramente económico y su meta es conseguirlo. Los países del Norte son los desarrollados y los países del Tercer Mundo son subdesarrollados. La iniciativa privada, bajo la protección del capitalismo internacional, es capaz de desarrollar a América Latina.

Debido a esto se entiende la importancia del “eficientismo pedagógico inherente al desarrollismo, junto con la noción de la educación como una de las formas más importantes de inversión”5. Se descubre que la educación no es gratis, tiene un costo. Hay que controlar el gasto para que sea eficaz. “La argumentación desarrollista se maneja con las categorías de tecnificación, racionalización y eficiencia, buscando el cambio educativo y social por la vía de la preparación de los recursos humanos para el desarrollo en vista de la industrialización de los países no desarrollados”6. Cada hombre será educado para ser económicamente productivo.

En Argentina se vivió durante el gobierno de Frondizi y se acentuó con la llegada de Illía. Pasamos a ser un país “en vías de desarrollo”, porque de ser subdesarrollado íbamos a llegar al desarrollo aplicando las medidas de los países desarrollados. Se decía que “en educación no se gasta, se invierte”. Se creó la CONADE (Comisión Nacional de Desarrollo). Pero, evidentemente, el tan esperado desarrollo no llegó (ni llegará jamás de esta manera).



Reproductivismo

Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron son los máximos representantes de esta corriente francesa que afirma lo siguiente: la escuela reproduce las desigualdades socio-culturales. Esto se da mediante la violencia simbólica y la arbitrariedad cultural. Violencia simbólica es toda imposición de significaciones por la fuerza, infundiéndolas como legítimas. El ocultamiento de la arbitrariedad aumenta el poder de quién lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia. De esta manera se impone una cultura arbitraria mediante un poder también arbitrario. Es decir, si la acción pedagógica es una violencia simbólica es porque impone una arbitrariedad cultural mediante un poder arbitrario.

El fundamento de este poder hay que buscarlo en las relaciones entre clases: las clases dominantes lo son porque imponen su poder a los dominados, un poder que no es naturalmente suyo. El hecho de que la acción pedagógica sea la que corresponde a los intereses dominantes significa que lo impuesto por un poder arbitrario es una arbitrariedad cultural ya que no se basa en ninguna ley o principio universal. Decían que “las escuelas eran agencias de la ideología dominante, que distribuían valores útiles para los grupos de poder”7. “Junto a la reproducción cultural que transmite todo sistema educativo a través de los mecanismos institucionales, se da un fenómeno de reproducción social en la medida en que el capital cultural transmitido llega de modo diferente y en distinta cuantía a grupos sociales o clase que lo hereda”8.

Desescolarismo

Su representante principal, y más radical, es Iván Illich, quien nació en Viena en 1926. Su madre era de origen judío por lo que fue expulsado de su país debido a las leyes nazis antisemitas. Cursa Teología y Filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma, doctorándose en la de Salzburgo. Es ordenado sacerdote, ejerciendo como tal en la Iglesia de la Encarnación en Nueva York. Luego es enviado a Puerto Rico para formar sacerdotes neoyorquinos con feligreses portorriqueños. En 1961 se traslada a Méjico donde funda el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca. El centro era de carácter religioso, pero algunas disputas con la Iglesia provocan la secularización, mientras que él deja el sacerdocio. Luego de un breve pantallazo por su biografía, pasemos a sus ideas.

Todo su pensamiento está marcado por una fuerte crítica a la escolarización. “Desinstitucionalización de la escuela y desescolarización de la sociedad son… las soluciones revolucionarias concebidas por Illich… Este núcleo se descubre en las ideas de redes del saber y de la convivencialidad”9. Las redes son los medios por los que todos los que quieran educarse serán beneficiados con los recursos necesarios. Por convivencialidad Illich entiende la capacidad dada al individuo de mantener relaciones autónomas y creadoras con otros y con el medio ambiente”10.

Dice: “En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas, lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta el sistema escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial”11. Asocia escolarización a sociedad industrial. Propone que en vez de analizar cómo mejorar las escuelas, cómo lograr que llegue a más gente, cómo sanear sus estructuras, etc., se utilice toda esta energía para replantearnos de base si es necesaria la escuela. El primer paso es lograr que deje de ser un dogma intocable para poder criticarla desde lo profundo del planteo. La escuela, nos dice, “en realidad no debería existir en una sociedad que es realmente moderna y organizada enteramente a favor de un modo autónomo de producción”12. En la base de este planteo está la clara diferenciación entre educación y escuela (aunque a veces utilice la palabra “educación” para referirse a la institución escolar). Es indiscutible que debe existir la educación en una sociedad. Lo cuestionable está en confundir la educación como un producto exclusivo de la escuela. “Algunas necesidades se van de la misma manera que vinieron. La educación es una de ellas. Si el mundo sobrevive, muy pronto ni la sentiremos”13.

Illich llega hasta lo que es para él el supuesto base de la escolarización. Afirma: “Para mí lo que llamamos educación no es concebible fuera de la tradición cristiana... Es inconcebible sin la base teológica de una naturaleza caída que debe ser redimida a través de una intervención ritual de la sociedad... nos dice que todos hemos nacido en pecado original,... en estupidez original, que sólo puede ser redimida a través de la intervención de algún tratamiento institucional organizado públicamente. Y este tratamiento es mejor descripto como escolarización”14. Cuestiona el hecho de que sólo podamos educarnos por medio de una institución organizada públicamente. El trasfondo teológico que le encuentra es fuerte: al estar en “naturaleza caída” necesitamos la “redención escolar”.

“Durante generaciones hemos tratado de mejorar el mundo mediante una escolarización creciente. Hasta ahora ese empeño ha fracasado. En cambio, sí hemos aprendido que forzar a los niños a trepar una escalera sin fin no puede realzar la igualdad sino favorecer a quienes empiezan más temprano, mejor alimentados, mejor preparados”15. Aquí hace hincapié en la importancia de los condicionamientos sociales de la persona. Hay una diferencia abismal entre un pobre y un rico, no porque de por sí uno sea más que el otro, sino por las oportunidades que tiene cada uno. El chico que no se alimenta bien, que se mueve en un contexto culturalmente pobre, corre con desventaja. Y eso la escuela no lo soluciona. En vez de igualar, en el sentido de dar las mismas oportunidades y posibilidades, la escolarización reproduce estas desigualdades. Illich observa como esta brecha entre ricos y pobres es cada vez mayor. “La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar a la escolarización universal como medio de eliminar la discriminación”16. La escuela en vez de eliminar las desigualdades sociales, las reproduce y potencia. “Se llega a la conclusión de que en América Latina la escuela acentúa la polarización social”17.

“Para el individuo, la escuela siempre es un juego de azar... Por supuesto, como todo jugador profesional sabe, es el rico quien gana al final, y el pobre el que se queda con el hábito. Y si el hombre pobre se queda en el juego por un tiempo, sentirá el dolor más fuerte cuando en realidad pierda, lo cual será casi inevitable”18. A los pobres se les hace demasiado difícil terminar la escuela. El nivel socio-económico y la educación de los padres son los indicadores más significativos a la hora de hablar de abandono escolar19. A menor nivel socio-económico y cultural, mayor posibilidad de abandono. Estos alumnos que viven en la pobreza, ingresan en la escuela con la ilusión de terminarla. Cuando abandonan, sea la causa que fuere, la caída es muy dolorosa. Sienten que fracasaron y, lo que es peor, están convencidos de que la culpa es de ellos. “El sistema escolar... mediante la falacia de su gratuidad crea en el marginado la convicción de ser el único culpable de su situación”20.

“La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su iniciación y adiestramiento”21. Bohoslavsky nos aporta una interesante reflexión: “Todavía más desalentador que este enfoque estilo Auschwitz de la educación, es el hecho de que los estudiantes lo aceptan; no han pasado por doce años de escuela pública en vano, una cosa, es tal vez solamente una cosa, lo que aprendieron en estos doce años; han olvidado su Álgebra, tienen una idea irreparablemente vaga de Química y Física, han llegado a temer y odiar la Literatura, escriben como si les hubieran hecho una lobotomía, pero, ¡Jesús, qué bien saben obedecer órdenes!... Tienen la mentalidad de los esclavos... Entre otras cosas, en las escuelas se lleva a cabo muy poca educación. ¿Cómo puede ser de otro modo?. No se puede educar a esclavos, sólo se puede adiestrarlos o –para usar una palabra todavía más horrible y adecuada- sólo se puede programarlos”22.

En la línea de Illich, y contemporáneo a él, nos encontramos con la postura de un argentino: Gustavo Cirigliano. Plantea, también, que no debemos pensar en cómo mejorar la escuela, cómo sanearla, sino que tal vez deba desaparecer como institución que es. Sueña con un futuro donde “no habrá institución ninguna dedicada específicamente a enseñar. No habrá educadores profesionales. La educación será una función de la vida diaria, de todos los individuos. Vivir y convivir será educar, el único educar. Los valores se adquieren en los comportamientos diarios y se confrontan ahí mismo –lo que por otra parte siempre ha sido así. Todo se aprenderá como hoy el chico aprende a hablar”23.

Establece una diferencia muy importante entre educación y escuela: “La educación puede originar la escuela. La escuela no origina educación sino sólo escolaridad, es decir, un modo, un ritual de conductas en base a horarios, métodos, fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo que hoy se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la ´escolaridad`”24. Al igual que Illich, critica a la escuela como la dueña de decidir quién sabe y quién no, quién está formado y quién no lo está; y todo esto con la simple presentación de un papelito. “La escuela se ha convertido en la exclusiva reconocedora del saber y eso lo garantiza con títulos, diplomas y certificados, cuya distribución y control monopoliza. Pero en realidad no certifica o garantiza saber sino que sólo certifica escolaridad”25.



Pedagogía de la liberación

Su principal representante es Paulo Freire, quien nació en Brasil en 1921. En 1929 muere su padre y, junto con la gran crisis económica, experimenta en sí mismo hambre y necesidad. Luego de estudiar Derecho en la Universidad, dirigió el Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco. En 1961 fundó el Movimiento de Cultura Popular en Recife. En 1968 fue nombrado consultor de la UNESCO, y en 1969 la Universidad de Harvard le llama como profesor invitado. En 1970 es nombrado consultor educativo del Consejo Mundial de Iglesias. Luego se dedicó a trabajar en el Instituto de Acción Cultural en Ginebra. Después de esta breve reseña, vayamos a su pensamiento.

“Su intento de romper la dicotomía teoría-acción, a través de experiencias en las que sus posiciones intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas a la formación del hombre. Su pedagogía, dentro del marco caracterizado por el analfabetismo, el subdesarrollo y la dependencia, está enfocada en y para el pueblo; de ahí que su obra pedagógica se elabore en torno a la educación liberadora y se oriente a la humanización del hombre, mediante el proceso de ´concientización`26.

Freire nos dice que “es importante que en el proceso de concientización, el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo que es, sino como algo que está comenzando a ser, como algo que se está haciendo. Sin embargo, si la realidad se está haciendo, en un ´interjuego`, es porque este ´interjuego` es el resultado de la acción de los seres humanos en la realidad”27. La vocación del hombre es ser sujeto y no objeto, esta es su vocación ontológica. Y se llega a ser sujeto mediante una reflexión sobre su situación concreta. A mayor reflexión, más dispuesto estará a intervenir en el contexto social para transformarlo. En el acto acción-reflexión se ve aplicada la concientización en la praxis del sujeto. La concientización implica compromiso histórico; es acción-reflexión para tomar posesión de la realidad asumiendo una posición utópica.

“El Paulo Freire de ayer –un ayer que ubicaría entre los años cincuenta y comienzos de los años sesenta- no veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que hoy denomino ´la politicidad de la educación`. Esto es, la calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma, y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política... (Puiggrós comenta:) La recuperación de la politicidad para la práctica educativa, no es otra cosa que recalcar el mayor valor teórico-político y el mayor aporte a la pedagogía del pedagogo brasileño”28. Freire mismo nos alerta sobre la errónea concepción de una educación apolítica. “Esta especie de separación entre educación y política, ya se realice ingenua o astutamente, es –y debemos enfatizar este punto- no meramente irreal sino también peligrosa29. Las consecuencias son nefastas: reduce la educación al ámbito de las ideas y los valores abstractos, convierte a la educación en un semillero de patrones de conductas y lleva a considerar ingenuamente a la educación como la palanca que transformará la realidad.

“La verdad es, sin embargo, que la educación no es la que forma a la sociedad de un modo determinado, sino que ésta, habiéndose formado a sí misma de una cierta forma, establece la educación que se adecua a los valores que guían a esa sociedad”30. La sociedad que estructura la educación en función de los intereses de quiénes tienen el poder, encuentra en la educación un factor fundamental para la preservación de ese poder. Relacionado con este asunto se encuentra el concepto de educación bancaria, que Freire trabajó en su libro Pedagogía del oprimido. En esta concepción, “la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son depositarios y el educador quien deposita”31. El educando se limita a recibir depósitos, guardarlos y archivarlos. “Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él... Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada de los depósitos recibidos”32. Si los educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educación a base de una crítica liberadora, el quehacer educacional se limitará a reproducir una sociedad de oprimidos y opresores.

La educación es una subestructura que depende de las estructuras políticas y económicas. Es un error considerar a la educación como palanca para transformar la realidad. “Es como si los que sostienen este punto de vista, coincidieran en que si la educación mantiene a la sociedad es porque puede transformar aquello que mantiene. Olvidan que el poder que la creó nunca permitirá a la educación que se vuelva en su contra”33. Por esta razón sólo se producirá una profunda transformación del sistema educativo cuando la misma sociedad se haya transformado radicalmente. Esto no implica que el educador, en su rol, no pueda hacer nada. Es más, “por eso mismo es necesario que el educador reconozca claramente sus limitaciones, y, aceptándolas con humildad, evite caer en un pesimismo paralizador por un lado y en un cínico oportunismo por el otro”34.

“Nuestra preocupación por los límites de la práctica educativa como acto político significa reconocer, desde luego, que ella tiene una cierta eficacia. Si no hubiese nada que hacer con la práctica educativa, no habría por qué hablar de sus límites. De la misma forma tampoco habría que hablar de sus límites si ella todo lo pudiese. Hablamos de los límites precisamente porque, si bien no es la palanca de la transformación profunda de la sociedad, la educación puede aportar algo en la orientación de esa transformación”35. Los educadores progresistas saben que no deben esperar transformaciones radicales para poder actuar, sino que tienen mucho por hacer para lograr que dicha transformación se realice.

La organización social actual deshumaniza tanto a oprimidos como a opresores. Sólo los oprimidos podrán lograr la liberación de ambos, porque son ellos quienes sienten en carne propia los efectos negativos de estas estructuras. ¿Cómo?. Con una reflexión crítica –concientización- que se refleje en una praxis liberadora. Esto implica cambios radicales en la sociedad. Sin cambios en las estructuras políticas y económicas de base, todo lo que haga la educación resultará insuficiente. Ahora, “si la práctica de esa educación (liberadora) implica el poder político y los oprimidos no lo tienen, ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?”36. Freire soluciona este inconveniente separando la educación sistemática, la escuela (sólo modificable desde el poder) y los trabajos educativos que se realizan con los oprimidos.

Illich y Freire: Semejanzas y Diferencias

Iván Illich y Paulo Freire denuncian la opresión que caracteriza la vida de las personas y la sociedad, aunque disienten en el análisis de esa opresión y la identificación del enemigo. Para Iván Illich el problema se origina en la avanzada institucionalización de la sociedad industrial moderna, tecnocráticamente organizada, planeada y ritualizada a tal punto que condiciona a las sociedades a necesitar de las instituciones para poder subsistir. Para Freire el enemigo toma forma en las estructuras políticas y económicas de algunas naciones.

También coinciden en que los modernos sistemas educacionales contribuyen a la opresión de los seres humanos. Illich critica la institucionalización de la educación porque provee servicios institucionalizados para la gente dependiente que genera. La crítica de Freire a la expansión de la educación y la educación bancaria también se dirige a la educación tradicional por perpetuar la dependencia y la opresión.

Para los dos la educación preserva el poder de turno. Illich, luego de hacer un recorrido por algunos sistemas escolares, dice: “Cada uno de los sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que la produjo”37. Freire, en la misma línea, afirma: “la educación funciona como instrumento para la preservación de la sociedad”38.

Frente a esta opresión, dominación y dependencia que ambos autores señalan, cada uno plantea soluciones distintas. Iván Illich propone la desescolarización. Si la escuela es culpable de conservar y reproducir esta sociedad industrial injusta, hagamos desaparecer a la escuela. Él realizará propuestas concretas para educar sin escuelas. En cambio Freire, pese a su crítica a la institución escolar, no propondrá la desescolarización. El cambio se gestará desde las estructuras políticas y económicas. Debe haber una transformación radical en la sociedad mediante la concientización y la praxis liberadora de parte del pueblo oprimido. La educación puede orientar este cambio y preservarlo una vez realizado. Igualmente también valora y cree necesario un momento de educación no sistemática (junto a los oprimidos).

Problemática actual

Posmodernidad

Sólo se puede hablar de Posmodernidad en relación a la modernidad. Pos (post) nos indica un después. El moderno tiene al Progreso como ideal de la unidad ideológica. La razón gobierna las acciones humanas y las encamina hacia la perfección. La ciencia es sinónimo de verdad absoluta y la moral de deber. En la actualidad, “el hombre posmoderno ha hecho entrar en crisis todo el credo modernista”39. Gianni Vattimo afirma que “...la Posmodernidad puede interpretarse como el fin o la caída de la Modernidad, o como su consecuencia”40. “Para algunos, la posmodernidad es un movimiento anti-moderno; para otros, es una radicalización de los propios planteos de la modernidad”41. Por otro lado, para Lyotard la Posmodernidad no es otra cosa que la caída de los metarrelatos, aquellos grandes mitos que eran el fundamento del obrar, querer y ser del hombre moderno. La explicación de cómo aparece la edad, según este autor, es que “...el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la llamada edad posindustrial y las culturas en la edad posmoderna”42.

La escuela conocida hasta ahora respondía al proyecto de la modernidad. La escuela era el templo del saber, y el docente el sacerdote de ese templo. Sus características principales eran la uniformidad, la disciplina y la obediencia, el uso y abuso del pensamiento lógico-racional, la aceptación de certezas y el rechazo al error, la valoración del libro, del docente y la fe ciega en el progreso. Frente a este modelo se alza la Posmodernidad, que pone en tela de juicio todos esos valores y los trastoca por los opuestos: libertad, incertidumbre, creatividad, uso y abuso de la imagen, cambios vertiginosos y el desprecio de toda autoridad. “Los nuevos modos de vida no han llegado al aula y los chicos ven en la calle lo que la escuela no enseña; en ella repiten lo que les mandan pero el conocimiento que verdaderamente les interesa está afuera”43. La escuela, frente a problemas posmodernos, da respuestas modernas. Hay una falta de comunicación entre escuela y alumnos, y, en gran medida, se debe a la utilización de códigos distintos. Todavía hay muchos docentes, algunos sin darse cuenta, que priorizan el aprendizaje repetitivo sobre el significativo, que buscan respuestas exactas en vez de promover el pensar y la opinión fundamentada. Qué motivación puede tener un adolescente para ir a la escuela, cuando los contenidos que le enseñan los puede adquirir apretando un botón sentado muy cómodamente frente a su PC. Por esta razón, suelen valorar a los docentes que los hacen pensar, que les hablan de la realidad, que los comprenden, aunque sean exigentes. No estamos diciendo que la escuela debe ser posmoderna, pero tampoco queremos una escuela moderna. Si la sociedad posmoderna dice que todo puede conseguirse sin esfuerzos, nosotros debemos decirle: “No, debes esforzarte si quieres triunfar”. Pero tampoco seamos como los modernos, pretendiendo que si algo no es demostrable racionalmente no es verdadero. Todo en su justo límite. Hay que aprender de aciertos y de errores, algo que la Posmodernidad aún no sabe.

Si la tecnología le ofrece al alumno la posibilidad de obtener gran cantidad y variedad de información en cuestión de minutos y con solo mover el mouse, la escuela debe encargarse de que aprendan a seleccionar, comprender, relacionar y criticar esa información para su buena asimilación. Si el alumno viene de una cultura de la imagen, aprovechemos esos medios para enseñarles, pero no dejemos de mostrarles que existen los libros, que nos permiten utilizar nuestra imaginación, creatividad, y nos ayudan a entrenar el pensamiento. “Vattimo ha destacado que la proliferación de los medios masivos de comunicación… más que llevar a la sociedad a una mejor y mayor información acerca de sí misma (transparencia), produce una multiplicación indomable de mensajes (opacidad)”44. En una era donde los medios masivos de comunicación nos bombardean es fundamental que la escuela estimule en sus alumnos el pensamiento crítico.

No podemos negar que muchos adolescentes asocian vacío y aburrimiento con la escuela secundaria. Para F. Dolto la culpa es de la educación que se imparte y de los docentes que la llevan a cabo, lo que hace que los alumnos no tengan deseo de aprender. Y propone una solución: “Los profesores (alguna vez) serán autores de programas registrados que se ofrecerán por televisión y por video. Pero los adultos que estén en contacto con los alumnos en las clases no se llamarán educadores, sino animadores o acogedores. Y estarán allí porque tendrán ganas de estar”45. Estar en la misma pantalla que los ídolos adolescentes es el deseo de los docentes, para esta autora. Ser admirados y respetados como ellos, educando a través de imágenes que suplanten las palabras y con una tarea de animación para motivar a quienes pasivamente se presten al aprendizaje. Esto, como todo, tiene sus “pro” y sus “contra”. Por un lado, se desautoriza la palabra poniendo por encima suyo la imagen, algo que resulta peligroso. Se toma como máxima que “una imagen vale más que mil palabras”, afirmación no siempre correcta, sino intentemos demostrar la idea de Estado, Libertad, Alma, Dios, sin utilizar palabras, con la sola imagen. Otro peligro es pensar que la motivación depende solamente del docente. El profesor podrá incentivar, pero la motivación lo tiene que tener al alumno como actor principal. Por último, se detecta un supuesto posmoderno: el lograr lo que quiero sin esfuerzo. Igualmente se puede rescatar el modelo de docente animador, en el sentido de facilitador y promotor del aprendizaje. Es necesario desestructurar al alumno para que reestructure el conocimiento y una simple explicación monótona dicha desde un pedestal ya no motiva a nadie a aprender. Debemos recordar siempre que explicamos lo que sabemos, pero enseñamos lo que somos46.

Igualdad y Desigualdad

En la actualidad vemos que “una sociedad y una economía basadas en el uso intensivo de conocimientos producen simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciación”47.

La mayor diferenciación la vemos en que “las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento en los niveles de desigualdad, sino la aparición de un nuevo fenómeno social: la exclusión de la participación en el ciclo productivo”48. Estamos viviendo una transición entre una sociedad vertical basada en relaciones de explotación, y una sociedad horizontal donde lo importante no es tanto la jerarquía como la distancia con respecto al centro de la sociedad. Explotador y explotado se encontraban dentro del mismo sistema; el excluido está fuera. El explotado es tan necesario como el explotador para mantener el sistema; el excluido, no. “Mientras que la explotación es un conflicto, la exclusión es una ruptura”49.

Pero a su vez, esta sociedad horizontal nos lleva a una mayor homogeneización. “En la organización del trabajo basada en la utilización intensiva de conocimientos se tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad por redes de relaciones cooperativas”50. Con la inclusión del concepto de calidad total, todas las fases del proceso productivo son importantes, lo que implica una relación mucho más igualitaria. “Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más profunda con respecto a los excluidos”51.

En este contexto, hay un crecimiento significativo de teorías que tienden a justificar este aumento de la desigualdad. Se hace hincapié en la responsabilidad personal, principalmente en el aspecto genético-hereditario, sin tener en cuenta el orden social injusto. Esto implicaría que las políticas sociales poco pueden hacer para cambiar el comportamiento de los individuos. También llevaría a nuevas y más crueles formas de discriminación basadas en el perfil genético de cada uno. Sin embargo, “los pobres no es que están ahí y son pobres porque ´fatalmente` son pobres o porque son vagos y no les gusta el trabajo y entonces optan por esa vida. Para ellos no hay opción. Son las estructuras de una sociedad determinada las que los van expulsando y llevando a un callejón sin salida. Vivimos en un sistema que ´fabrica pobres`... La pobreza a la que han sido condenados millones de hermanos, víctimas inocentes e indefensas de sistemas económicos injustos”52. En el ámbito educativo sabemos, como vimos anteriormente, que el nivel socio-económico y la educación de los padres son los indicadores más significativos a la hora de hablar de abandono escolar. No es falta de esfuerzo o capacidad, son víctimas de ese orden social injusto que no les permitió desarrollarse normalmente, de ese contexto donde crecieron sin posibilidades de progresar. Y si hay falta de capacidad, puede ser por falta de alimentación o estimulación por vivir en un hogar pobre. Sabemos que lo que no se adquiere en el momento adecuado, luego cuesta mucho más o directamente no se consigue. Los pobres empiezan la carrera más tarde... si es que encuentran el camino. “Esto no es vida. Y hay quienes parecen olvidarlo. ´Es el precio que hay que pagar para la modernización del país y de su economía`, dicen desde arriba asegurándose que ese precio lo paguen otros. Siempre los mismos. Que cada vez son más. No hay derecho”53. María Elena Walsh dice en Juguemos en el mundo que “El mundo nunca ha sido para todo el mundo”.

“América Latina en su conjunto, y a pesar de las significativas diferencias internas, es la región en el mundo con mayores índices de disparidad entre los ingresos de los más ricos y de los más pobres... Así, por ejemplo, mientras en 1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más rico de la población era de 363 veces, en 1995 había aumentado a 417”54. Esto puede observarse claramente en el siguiente cuadro55:

POLARIZACION DEL INGRESO EN AMERICA LATINA. 1970-1995

(Paridad de compra anual (PPP) ajustada por el Producto Bruto Nacional per capita)



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