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PROYECTO DE VIDA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE CIUDAD BOLÍVAR

El caso de la IED Acacia II

DIEGO ALEJANDRO GUERRERO RODRÍGUEZ

INVESTIGADOR PRINCIPAL
YOMAR SANCHEZ

LAURA JULIO

ORLANDO CARRILLO

COINVESTIGADORES
ISABEL MÉNDEZ MONTENEGRO

CONTRATISTA IDEP- INVESTIGADORA ACOMPAÑANTE

FORMULACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN


NANCY HEREDIA MOLINA

SUPERVISORA IDEP


INSTITUTO EDUCATIVO DISTRITAL ACACIA II

INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Y EL DESARROLLO PEDAGÓGICO – IDEP

BOGOTA

2010

CONTENIDO
Pág.


RESUMEN










  1. PROBLEMA

5

    1. OBJETIVOS










  1. JUSTIFICACIÓN

7

    1. UBICACIÓN LOCAL E INSTITUCIONAL




    1. UBICACIÓN FRENTE AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO (ESTADO DEL ARTE)










  1. MARCO CONCEPTUAL

9

    1. TEORÍA FUNDAMENTADA







10

  1. MARCO METODOLÓGICO




    1. PEDAGOGÍA CRÍTICA – MÉTODO FREIRE




    1. IAP




    1. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICO-INVESTIGATIVA










  1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES RESPONSABLES Y RESULTADOS ESPERADOS

16

  1. PRESUPUESTO

17







BIBLIOGRAFÍA

18

ANEXOS




  1. Encuesta de caracterización






















































LISTA DE CUADROS
Pág.


Cuadro 1. Diseño Metodológico

9







Cuadro 2. Cronograma

10







Cuadro 3. Presupuesto

10








RESUMEN

El problema de la formulación del proyecto de vida es asumido en este proyecto de investigación desde un enfoque pedagógico y didáctico. Tradicionalmente este ha sido abordado desde áreas como la psicología o el trabajo social e incluso desde el ámbito religioso. Estas áreas, preocupadas por una intervención del “deber ser”, han dejado de lado la posibilidad del “poder ser”; del empoderamiento del sujeto. Desde el ejercicio de la praxis pedagógica, asumimos el problema desde la formulación de una pregunta de investigación genuina al interrogarnos sobre las posibilidades de proyección de los estudiantes de grado once del colegio y trasladársela, a ellos mismos, al concebirlos como parte del equipo investigador. Estamos seguros de poder generar a partir de aquí información importante que puede servir como elementos de criterio para diseñar futuras intervenciones educativas y sociales.


Palabras clave: Proyecto de vida, pedagogía crítica, teoría fundamentada, metodología IAP, Freire.

1. Problema
Un grupo de docentes del colegio Acacia II de la localidad de Ciudad Bolívar, notamos desde nuestra experiencia educativa que hay una suerte de desesperanza en nuestros bachilleres respecto a la posibilidad de encontrar las vías que conduzcan una realización personal y profesional. Tal desmotivación por parte de los estudiantes se nos presenta a los educadores reflejada en:


  • Falta de metas personales relacionadas con la posibilidad de continuar estudios superiores o de generar proyectos productivos en la comunidad.

  • Falta de consolidación en los proyectos de vida de los estudiantes que motiven la consecución de logros.

  • El desconocimiento y no utilización de posibilidades ofrecidas por el Estado para continuar en el sistema educativo (como becas y créditos).

  • Falta de autoestima y actitud positiva del estudiante para proyectar su futuro con éxito.

  • La actitud conformista frente a su realidad y los problemas que aquejan su localidad.

  • Inexistencia de proyectos enfocados a fortalecer u organizar proyectos de vida de los estudiantes

  • Alto porcentaje de familias disfuncionales y monoparentales.

  • Deserción escolar (situación económica, padres adolescentes, pandillismo, drogadicción, dificultades familiares, bajo rendimiento académico, entre otros)

Como grupo docente investigador, partimos del reconocimiento del sujeto como ser contextualizado que puede tomar conciencia de cómo los medios de comunicación y la ideología consumista dominante condicionan la construcción libre de los propios proyectos de vida. Al mismo tiempo, creemos que existe una estrecha relación entre los proyectos de vida y los procesos de globalización contemporánea dirigida por el capitalismo neoliberal y que el avance vertiginoso de las TIC hace que estas sean parte fundamental de los análisis sobre los proyectos de vida juvenil contemporáneos.


Sin embargo, y conscientes de que este es sólo un punto de vista de la situación que nos preocupa, pensamos que es necesario indagar en los mismos estudiantes acerca de su perspectiva sobre este escenario. Siendo profesionales de la educación, no nos interesa juzgar un contexto sino aprender de él. Por tal razón, es nuestro interés convocar a los mismos estudiantes en torno a un proceso de indagación que permita establecer las condiciones reales sobre las que tienen poder de decisión y actuación con el ánimo de generar proyecciones de futuro individual, grupal e institucional. Deseamos abordar esta problemática desde una reflexión pedagógica en el aula tendiente a mejorar la atención a los proyectos de vida de los estudiantes acacianos y generar intervenciones educativas que permitan el desarrollo local y la calidad de vida de las familias de la localidad a través del mejoramiento de los proyectos de vida y las estrategias de consecución de metas e ideales.
En consecuencia, nuestra pregunta de partida es ¿Qué posibilidades de proyección personal, social y profesional tienen los estudiantes de grado 11 del colegio Acacias II al momento de graduarse?


    1. Objetivos

OBJETIVO GENERAL




  • Construir conocimiento personal, grupal e institucional sobre las posibilidades de proyección personal, social y profesional que tienen los jóvenes de grado 11 del Colegio Acacias II jornada tarde de la localidad de ciudad Bolívar.

OBJETIVOS ESPECIFICOS




  • Contribuir a la reflexión sobre la construcción curricular de propuestas que busquen definir el sentido de la orientación vocacional de los estudiantes en el colegio.

  • Desarrollar una intervención pedagógica en los estudiantes de grados once jornada tarde a partir del diseño e implementación de talleres que den cuenta de la metodología de I.A.P.

  • Validar la acción pedagógica como acción investigativa que produce conocimiento tanto pedagógico como social.




  1. Justificación




    1. Ubicación local e institucional

Es evidente que las condiciones socioeconómicas de Ciudad Bolívar dejan a sus habitantes en una posición vulnerable frente a los procesos de desarrollo económico local y global. El 87,5% de los habitantes de Ciudad Bolívar registrados en el SISBEN para el año 2009 pertenecen a los niveles 1 y 2 del Sisben. De los 410.259 habitantes, el 78,6% se encuentran en el estrato bajo, el 6,4% en el bajo-bajo, el 13,9% en el medio-bajo y el 1,1% clasificado sin estrato.


De acuerdo al índice de NBI el 17,4% de la población de la localidad se encuentra en la pobreza y 4,3% en miseria. Respecto a la percepción sobre los ingresos para la localidad de Ciudad Bolívar de un total de 145.353 hogares, el 40,9% afirman que sus ingresos no alcanzan para cubrir los gastos mínimos, el 53,5% dicen que sus ingresos solo alcanzan para cubrir los gastos mínimos (Herrera, 2009). Lo anterior influye de manera directa en las perspectivas de futuro de los jóvenes y los conceptos que tienen sobre sí mismos y su proyección hacia un futuro promisorio.
La IED Acacia II no es ajena a estas problemáticas (la UPZ San Francisco, donde se ubica nuestra institución es una de las más densamente pobladas en toda la ciudad con 427 personas por hectárea (Herrera, 2009). Evidentemente las consecuencias del abandono del sistema educativo son desventajosas para los jóvenes bachilleres, dado que esto conduce por lo general al estancamiento en el ascenso socioeconómico, la reproducción de estilos de vida ligadas a las condiciones laborales de la mano de obra no calificada (como la informalidad y la inestabilidad) y a los problemas psicoafectivos, familiares y sociales que conlleva el tiempo angustiosamente ocioso sin perspectivas laborales o educativas.
La Institución Educativa Distrital Acacia II posee tres grados once en la jornada mañana y tres grados once en la jornada tarde, cada uno de los cuales con aproximadamente 35 estudiantes, lo que implica que nuestra institución gradúa cada año cerca de 200 bachilleres. Dadas las condiciones locales ya expuestas y el número importante de graduandos anuales, es impostergable la reflexión y la investigación educativa tendiente a mejorar los proyectos de vida de los estudiantes que culminan su ciclo educativo básico y medio. La alcaldía Local de Ciudad Bolívar ha compartido con algunas instituciones educativas su preocupación por el desaprovechamiento de recursos al igual que de alternativas que esta alcaldía ofrece para que los estudiantes de la localidad 19 accedan a la educación superior.
Se nota con preocupación como los bachilleres egresados del colegio, al terminar sus estudios quedan flotando en un océano de desesperanza, recogidos en un mundo apático y sin horizontes definidos. Tal vez, esto se deba a la calidad, cobertura y ofertas de la educación estatal, la falta de información, al desempoderamiento de los jóvenes y sus familias en relación con los sueños y las metas personales, lo que se constituye en leña que aviva la hoguera de las ilusiones (Alape, 1995). En otras palabras, consideramos que la mejor manera de generar un impacto positivo en la vida de los egresados acacianos luego de su graduación, es influir de manera positiva en la construcción del faro que condicionará sus decisiones futuras: su proyecto de vida.


    1. Ubicación frente al estado del conocimiento (Estado del arte)

Aunque son bastantes los estudios sobre proyecto de vida, pocos son abordados desde una perspectiva pedagógica. La mayoría, proviene del área de la psicología y se concentra en análisis de tipo diagnóstico o normativo alrededor del tema vocacional. Por ejemplo, Segura (2004) presenta un estudio de la formación de la identidad en la edad escolar y como el medio puede determinar su orientación vocacional y profesional. Menciona cuanto puede determinar el grupo social en el cual se desenvuelve, el oficio o profesión.


Otros, más holísticos, son los estudios que nos llegan desde campos como el trabajo social o el religioso. Estos, poseen una mirada más amplia sobre proyecto de vida ya que, además de lo vocacional, incluye aspectos como el desarrollo de la afectividad y el comportamiento social. Sin embargo, consideramos que son de tipo intervencionista en la medida que apuntan a favorecer e inculcar un tipo de valores y comportamientos predeterminados. En este sentido, Barrios (2005) ofrece a los educadores una serie de talleres y estrategias para la elaboración del proyecto de vida en escolares como instructivo sobre lo que se debe realizar paso a paso pero, sin la participación activa de los estudiantes en la creación de posibles estrategias en la búsqueda de la construcción de proyecto de vida, sin embargo, permite realizar una mirada de los aspecto claves que se deben tener en cuenta en la creación de un proyecto de vida
Igualmente, Pineda nos presenta una propuesta de intervención que se convierte en un espacio de formación, no solo para entrenarse en habilidades y destrezas básicas para desempeñarse en un oficio o emplearse en el mundo del mercado, sino que establece conciencia del quehacer a través de actitudes de respeto por la naturaleza, de poner su conocimiento al servicio de ella y generar un emprendimiento y una recursividad que le permita proyectarse como integrante de un mundo justo y equilibrado. Nos invita a reflexionar acerca de que toda persona que está inmersa en la educación está llamada a amar la verdad y a practicar el bien en todas sus dimensiones hacia la búsqueda de una plena felicidad a través de un proyecto de vida trascendental, coherente, que reconstruye las posibilidades de su futuro y que oriente sus esfuerzos y establezca a donde quiera llegar (Pineda, 2009).
Frente al tema metodológico, podemos decir que algunos proyectos asumen el reto de la participación de los sujetos de estudio en el proceso de investigación. Aunque la mayoría provienen de un interés comunitario y de intervención social, encontramos estudios sobre experiencias en la práctica pedagógica que dan cuenta de un interés participativo de los estudiantes. Sin embargo, estos se concentran en la generación de prácticas democráticas en el aula con el objeto de formar para la ciudadanía (Segura, 2004). En el tema que nos ocupa, la mayoría de los estudios provienen de intereses externos a la escuela. Incluso, encontramos una experiencia en IAP en donde el método se concibe como un instrumento de sondeo de mercados para la oferta posterior de programas en educación superior (Velásquez, 2006).


  1. Marco conceptual

Considerando que uno de nuestros propósitos es aprender sobre la realidad de los estudiantes, pensamos que no es pertinente partir de conceptos preestablecidos. Como dice Freire “Si bien es normal que los investigadores lleguen al área de investigación moviéndose dentro de un marco conceptual y valorativo que estará presente en su percepción del observado, esto no debe significar, sin embargo, que deban transformar la investigación temática en un medio para imponer este marco”. Al contrario, nos interesa acceder a los conceptos previos de los estudiantes y a partir de allí, en una dinámica de diálogo continuo, generar conceptualizaciones válidas para la comprensión y desarrollo de la pregunta problema.


De acuerdo con Freire, “…la única dimensión que se supone deban tener los investigadores en este marco en el cual se mueven y el cual se espera que se haga común con aquel de los hombres cuya temática se busca investigar, es la de la percepción crítica de su realidad, que implica un método correcto de aproximación de lo concreto para descubrirlo.” En consecuencia, validamos, más que un marco teórico-conceptual, una metodología que nos sirva para construirlo.



    1. Teoría fundamentada

Como investigadores, reconocemos en la teoría fundamentada una Metodología General que desarrolla teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; una forma de pensar acerca de los datos y poderlos conceptuar. Estamos de acuerdo en afirmar, que “aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría.” (Sandoval, 1997: 71). En 1967, Glaser y Strauss proponen la Teoría Fundamentada definiéndola como “una metodología de análisis, unida a la recogida de datos, que utiliza un conjunto de métodos, sistemáticamente aplicados, para generar una teoría inductiva sobre un área sustantiva. El producto de investigación final constituye una formulación teórica, o un conjunto integrado de hipótesis conceptuales, sobre el área substantiva que es objeto de estudio.” (Glaser, 1992: 30)


Nos interesa la Teoría Fundamentada en tanto hace explícitos los procedimientos de análisis cualitativo que nos ayudarán a desarrollar conceptualizaciones útiles a partir de los datos. Para lograr esto último, realizaremos el tratamiento de la información a través de una constante aplicación de preguntas generativas que busquen: relacionar conceptos, un muestreo teórico, una codificación sistemática y un desarrollo conceptual sólido no solamente descriptivo.
En este sentido, encontramos que hay una serie de estrategias dentro de las que se encuentran las siguientes como fundamentales:

1. La recolección de datos y el análisis transcurren de manera concurrente.

2. Los datos determinan los procesos y productos de la investigación y no los marcos teóricos preconcebidos.

3. Los procesos analíticos suscitan el descubrimiento y el desarrollo teórico y no la verificación de teorías ya conocidas.

4. El muestreo se realiza con base en lo que emerge de los datos, se le denomina muestreo teórico y sirve para refinar, elaborar y completar las categorías.

5. El uso sistemático de los procedimientos analíticos lleva a niveles más abstractos de análisis.


A partir de lo anteriormente descrito, podemos afirmar que se trata de un proceso circular. Según Glaser, "aunque este método es un proceso de crecimiento continuo -cada estadio después de un tiempo se transforma en el siguiente- los estadios previos permanecen operativos a lo largo del análisis y proporcionan desarrollo continuo al estadio siguiente hasta que el análisis se termina" (Glaser & Strauss, 1967: 120). Esto significa que, en este método, se produce un entrelazamiento de las operaciones de recolección de datos, codificación, análisis e interpretación de la información a lo largo de todo el proceso, lo cual, refleja de algún modo, el carácter holístico de la investigación cualitativa.
En síntesis, podemos afirmar que, con el uso de la Teoría Fundamentada, lograremos simultáneamente codificar y analizar los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes específicos de los datos, refinaremos los conceptos, identificaremos sus propiedades, exploraremos las relaciones de unos con otros y los integraremos en una teoría coherente.


  1. Marco metodológico

En consecuencia con el objetivo del estudio y el marco conceptual propuesto, definimos nuestro marco metodológico en la coincidencia de varias metodologías que servirán para abordar el tema propuesto como lo muestra la siguiente figura:




    1. Pedagogía Crítica-Método Freire

Desde el punto de vista crítico, concebimos el acto educativo como la oportunidad para establecer espacios de reflexión que permiten generar conciencia crítica acerca de los problemas comunes que nos aquejan. Siguiendo a Freire la práctica del observador crítico y reflexivo no pretende “…llevar un mensaje "salvador", en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con [los estudiantes], no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están” (Freire, 2005: 110).


El método Freire o también llamada pedagogía de la liberación sirve a nuestro propósito. Para este, el rol del profesor debe centrarse en “…plantear [a los estudiantes] a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción “ De acuerdo con Freire, concebimos que el docente “nunca [debe] disertar solamente […] ni jamás donar contenidos [a los estudiantes] que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. […] Nuestro papel no es hablar [les] sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla […], sino dialogar con [ellos] sobre su visión y la nuestra.” (Freire, 2005: 111).
En este sentido, nos interesa sobre todo, resignificar el proceso pedagógico como un método de investigación particular que permite definir su propio contenido programático. De acuerdo con Freire, “para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición -un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada” (Freire, 2005:107).

Dicho diálogo, constituye el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores.

Para Freire, “lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores” (Freire, 2005: 113). En este sentido, nos interesa que la investigación del "tema generador", que se encuentra contenido en el "universo temático" mínimo (los temas generadores en interacción) de los estudiantes, se realice por medio de una metodología concienciadora que mas allá de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los jóvenes en una forma critica de pensar su mundo.



    1. IAP

Siguiendo a Freire, la investigación del "tema generador" a través de una metodología dialógica y concienciadora, exige que tanto los investigadores como los hombres del pueblo, que aparentemente serían el objeto de estudio, se hagan ambos sujetos de la misma. De allí que se conciba este método como un tipo de Investigación Acción Participación. La investigación participativa surge en América Latina ante la necesidad de enfoques alternativos a la investigación social y la educación de adultos tradicionales, alternativas que reconozcan la realidad social como un proceso continuo, dialéctico, en permanente evolución y consideren la realidad humana, individual y colectiva, como parte activa y decisoria de la misma (Vio Grossi, 1990).


De acuerdo con Vio Grossi (1990), algunas proposiciones generales que plantea la IAP son:


  1. El problema a investigar es definido, analizado y resuelto por los propios afectados. En este sentido la investigación participativa postula destruir la separación tradicional entre el sujeto (investigador) y el objeto (los grupos involucrados), para integrarlos en la idea de develar la propia realidad.

  2. El objeto final de la investigación es la transformación de la realidad social en beneficio de las personas involucradas. La investigación acción participativa es un proceso de acción-reflexión y acción.

  3. La investigación participativa es un enfoque que utilizan los grupos sociales sin acceso a la fuentes de poder, esto es, los pobres, los marginados, los excluidos.

  4. La IAP aspira elevar permanentemente los niveles de conciencia de los grupos involucrados acerca de su propia realidad, su tarea es por tanto articular, sistematizar y desarrollar ese conocimiento alternativo.




    1. Diseño de la intervención pedagógico-investigativa

Siguiendo pues lo expuesto por Freire, se concibe esta como una investigación temática y una intervención pedagógica de enseñanza problémica. “Siendo un proceso de búsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creación, exige de [los] sujetos que vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la interpenetración de los problemas. Es por esto por lo que la investigación se hará tanto más pedagógica, cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones "focalistas" de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad” (Freire, 2005: 127).


Es así como, en el proceso de búsqueda de la temática significativa, esta presente la preocupación por la problematización de los propios temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histórico-cultural. Se trata pues de descubrir las posibilidades que tienen los estudiantes para actuar a partir del reconocimiento y la conciencia que tengan de sí mismos y su medio. Para lograrlo, aplicamos como diseño el planteado por el método Freire que básicamente consiste en diagnosticar, codificar, actuar y valorar transformaciones. De esta forma evidenciamos, que el contenido programático de la intervención pedagógica se va configurando a medida que avanza el estudio. No hay contenidos predeterminados.
Implementamos este método a partir de la aplicación de talleres que guardan entre sí una estructura común: socialización, actividad de motivación, socialización, trabajos de indagación para entregar. Concebimos los momentos de socialización como aquellos espacios que brindan la oportunidad de cuestionar los hechos y formar conciencia sobre la realidad compartida. De otra parte, con el ánimo de mejorar la participación de los estudiantes planeamos con antelación una serie de actividades que buscan en cada encuentro orientar la motivación de los estudiantes hacia los objetivos específicos a cada fase de la intervención. Finalmente, ofrecemos un espacio para que los participantes realicen el levantamiento de información correspondiente a su tema de interés (tema generador) y lleve a cabo las acciones que consideren pertinentes para el logro de las transformaciones esperadas.
El cuadro No.1 muestra esta estructura y su correspondencia con el diseño general de la intervención. Entendemos cada una de las actividades en las que se divide cada taller como los instrumentos de recolección de datos de la experiencia de investigación.


DISEÑO IMPLEMENTACION PEDAGÓGICA

FASES/IAP

No.

Sesión


INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

DESCRIPCION

OBJETIVO

ACTIVIDAD

Diágnóstico

1

TALLER 1

Introducción

Sensibilizar a los participantes sobre tener un proyecto de vida

      • Explicación del proyecto

      • Aplicación de la encuesta

      • Lecturas (A. reflexiona)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar: Biografía personal

2

TALLER 2

Yo

Trabajar en el autoconocimiento como punto de partida para definir o reajustar su proyecto de vida

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad: Canción uno. A partir de esta definir valores, virtudes y defectos personales (¿quien soy?)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

3

Mi familia

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad:

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar

4

Mi comunidad

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad:

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar

Temas generadores

5

TALLER 3

Sueños

Por definir

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad B. Escribe (A)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad B. Escribe (B)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar: Actividad C. Dibuja y escribe

Acciones

6

TALLER 4

Por definir

Establecer las acciones a conseguirlo

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad: Llenar el cuadro de áreas de ajuste (en el taller descrito como trabajo para entregar)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar: Plan de acción

7

Por definir

Por definir

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad: Cancion 2: color esperanza. A partir de esta concretar acciones inmediatas (¿que hago?)

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar

Transformaciones

8

TALLER 5

Por definir

Por definir

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Actividad: (5 en el taller) lectura “prometete a tí mismo”.

      • Socialización_Rol del docente: generador de cuestionamientos

      • Trabajo para entregar
Cuadro No.1 Diseño metodológico
Cada una de estas actividades de investigación y sus debidos responsables se esbozan mejor en el cuadro No.2 que busca exponer un cronograma por semana de la intervención pedagógico-investigativa. Como se puede observar, allí se señala que la intervención tendrá una duración de 11 semanas, de las cuales la mayor parte corresponden al proceso de reconocimiento o diagnóstico. Para el desarrollo de esta fase diseñamos dos talleres. El primero, busca obtener la mayor participación posible de los estudiantes de grado 11. Para lograrlo, se planea hablar a los participantes sobre los objetivos de la presencia del grupo investigador en el área, explicar el porqué, el cómo y el para qué de la investigación que pretendemos realizar y que no podemos hacer si no se establece una relación de simpatía y confianza mutuas.
El segundo taller, está dividido a su vez en tres partes y tendrá como objetivo general visualizar el área de estudio (proyecto de vida) como una totalidad y realizar la "escisión" de ésta en el análisis de las dimensiones parciales que van impresionando al grupo. Se trata de comprender la realidad en la interacción de sus partes aplicando para ello una visión crítica, y observadora, directamente sobre ciertos momentos de la existencia del área, a través del diálogo con los estudiantes. Para ello pensamos sorprender el área desde espacios distintos: la personalidad, la familia, la localidad, etc.
Los talleres que conforman las fases de temas generadores, acciones y transformaciones conservan la misma estructura de los anteriores, pero aquí es más evidente que se encuentra sin definir algún tipo de contenido. Esto debido a que estos provienen de la dinámica particular de cada grupo. Es a partir de aquí que los estudiantes formularán sus intereses particulares en lo relacionado a su proyecto de vida y tomarán las acciones que a bien tengan y demostrar transformaciones consecuentes.
Un aspecto importante es el relacionado con los medios que utilizaremos para la recolección de datos. Además de los informes que los estudiantes realicen como trabajos para entregar, obtendremos datos de la realización de relatorías y observaciones de clase. En este sentido, desde un comienzo resultará muy importante estimular a los estudiantes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran participar directamente del proceso de la investigación como sus auxiliares en la forma de relatores. Igualmente, algún integrante del equipo redactará un pequeño informe de cada observación cuyo contenido será discutido por el equipo en las socializaciones. En dicho informe, se irán evaluando los hallazgos, tanto de los docentes investigadores como de los auxiliares de la investigación (relatores) y los demás estudiantes.

  1. Cronograma de actividades, responsables y resultados esperados

Cuadro No. 2. Cronograma






6. Presupuesto
Cuadro No.3 Presupuesto


CLASE DE RUBRO

Cantidad

Valor

RECURSO HUMANO







Investigador principal

1

1.500.000

Coinvestigadores

3

3.600.000

Investigador acompañante

1

2.055.000

EQUIPOS







Computador de escritorio

1

2.000.000

Computador portátil

3

6.000.000

Grabadora digital

1

200.000

Videograbadora

1

1.300.000

Impresora láser

1

500.000

MATERIALES







Software de análisis de datos cualitativos

1

4.000.000

Resma de papel blanco tamaño carta

10

200.000

Tinta para imprimir por cartuchos

3

300.000

Carpetas de archivo A-Z

11

55.000

Memoria digital 4 G

1

40.000

Discos digitales compactos

12

12.000

FOTOCOPIAS

2000

200.000

SALIDAS DE CAMPO

1




Pasajes terrestre

300

450.000

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO




1.000.000

PUBLICACION




1.500.000

SOCIALIZACIÓN




8.000.000

Eventos

4

Pasajes aéreos

2

Pasajes terrestres

4

Viáticos

12

TOTAL




32.812.000





  1. Bibliografía

Pineda, L. (2009) Como planear estratégicamente la vida, Ed. San Pablo, Bogotá,

Herrera O. (2009) Informe de Gestión, Gestión Alcaldía Local Ciudad Bolívar recuperado en agosto de 2010 de http://www.veeduriadistrital.gov.co/es/grupo/g317/ATT1267827245-1.pdf

Pardo I. (1999) Jóvenes construyendo su proyecto de vida, editorial: Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá

Vio Grossi, F (1990). La Investigación Participativa en la Educación de Adultos de América Latina: algunos problemas relevantes. En revista aportes n.20. Bogotá.

Alape A., (1995) Ciudad Bolívar, la hoguera de las ilusiones. Planeta Editores, Santafé de Bogotá.

Glaser, B., & Strauss, A. (1980). The discovery of Grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing.

Sandoval, C. A. (Agosto de 1997). Investigación cualitativa. Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Medellín.

Segura, G.(2004) La formación de la identidad y la orientación educativa en la perspectiva narrativa de Bruner. En REMO: Volumen II, Número 4; Noviembre de 2004-Febrero de 2005 México. Recuperado en junio de 2010 http://www.remo.ws/revista/n4/n4-galicia.htm

Restrepo G. Hacia un nuevo modelo de socialización democrática. Un estado del arte en lasinnovaciones e investigaciones en formación de valores en el Distrito de Bogotá. Informe IDEP, Bogotá. Recuperado en junio de 2010 de

Velásquez J. y otros (2006) Compromiso social de la Corporación Universitaria Lasallista en Itagüí en REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN - Vol. 3 No. 1Recuperado en junio de 2010 de http://www.lasallista.edu.co/fxcul/media/pdf/Revista/vol3n1/v3n1_p13-18COMPROMISO%20SOCIAL%5B1%5D....pdf

Barrios I., (2005) Jóvenes construyendo su proyecto de vida. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá.

Freire, P. (2005) Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno Editores, México.

ANEXOS




    1. E
      ncuesta de caracterización





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