La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Demandas y expectativas



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Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa - JUTE11: "La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa. Demandas y expectativas". Sevilla, España.


TECNOLOGÍAS EMERGENTES, COMPETENCIAS DIGITALES RELEVANTES PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Katia Verónica Pozos Pérez
Departamento de Pedagogía Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
katiaveronica.pozos@uab.cat
TEMA: Tecnologías emergentes y educación
RESUMEN

La presente comunicación pretende aproximarse a un modelo para la integración reflexiva y crítica de la competencia digital del profesor universitario en el desarrollo profesional docente, del que se derivarán una serie de unidades de competencia digital para los docentes de este nivel educativo que respondan, no sólo a las tecnologías y escenarios formativos emergentes (tecnologías 2.0, web semántica, realidad aumentada, redes sociales, comunidades de práctica y aprendizaje en red, entornos virtuales de aprendizaje en 3D, etc.), sino más bien a unas necesidades profesionales, sociales y culturales emergentes derivadas de esta sociedad global, con fines socialmente relevantes que están mucho más relacionadas con la mejora de la profesionalidad del docente universitario, su compromiso profesional, así como con el impacto personal y social que tiene su actividad profesional en el aprendizaje de los alumnos y la sociedad en general.


INTRODUCCIÓN

Ante los nuevos escenarios formativos y los retos globales-locales que se presentan en la actualidad en los sistemas de Educación Superior en el mundo y en las Universidades del siglo XXI, se hace más que evidente que el profesor universitario se enfrenta a grandes desafíos para poder desarrollarse adecuadamente en la Sociedad del Conocimiento o Sociedad Red. Numerosos autores y organismos internacionales coinciden en la imperiosa necesidad de redefinir el perfil del profesor universitario para que esté más acorde con los modelos educativos del siglo XXI (Adell, 2008; Cabero, 2005; Hargreaves, 2003, 2011; Imbernón, 2006; Marcelo, 2005; Marquès, 2008a y 2008b; Midoro 2005a y 2005b; Tejada y Giménez, 2007; Zabalza, 2007; UNESCO, 2008; entre otros), sobre todo teniendo como referente a su desarrollo profesional como clave para el aprendizaje a lo largo de la carrera docente, especialmente en estos tiempos de cambio. Así mismo, se reconoce la necesidad de que el profesor universitario asuma con ello, nuevos modelos y concepciones acerca de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, nuevas metodologías, nuevos roles y funciones, así como nuevas competencias.


Uno de los ámbitos competenciales del profesor universitario que está adquiriendo cada vez más importancia en la sociedad actual es el que está relacionado con las tecnologías de información y comunicación, es decir, con el desarrollo de la competencia digital, tanto para desempeñar sus roles profesionales típicos como la docencia, la investigación y la gestión, así como para aquellos relacionados con diversos ámbitos de su actuación profesional como la pedagogía, el currículum, la evaluación, la tecnología, el desarrollo profesional, la ética, la innovación y la responsabilidad social, entre otros. Al respecto, consideramos que los docentes universitarios que desarrollen una competencia digital a través de su desarrollo profesional docente en estos ámbitos, les permitirá afrontar de manera más adecuada los retos emergentes de su profesión y prepararse adecuadamente en, para y más allá de la Sociedad del Conocimiento.
Como apunta Castells (2005:103), el nuevo paradigma de la tecnología de la información proporciona la base material para que su expansión cale en toda la estructura social. Donde es importante subrayar que esta capacidad de penetración de los efectos de la TIC, refiere a la información como parte de toda actividad humana y que todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente moldeados (aunque sin duda no determinados) por el nuevo medio tecnológico. En la Sociedad del Conocimiento,
“…la tecnología clave es la Tecnología de la Información, que es distribuida a través de Internet; lo que hace posible a ‘La Red’ como la nueva forma de organización social. En este sentido, Internet no es simplemente una tecnología, sino un medio de organización fundamental, que procesa la virtualidad en nuestra realidad, por lo tanto, dirige y transforma nuestra realidad” (Castells, 2008:1:16:47).
Así pues, esta necesidad de redefinir el perfil del profesor universitario integrando las tecnologías de la información y comunicación, se ha de reflejar en el desarrollo de su competencia digital, que entendemos actualmente como parte indisoluble del tejido mismo de su actividad y de sus nuevos escenarios profesionales. Entonces, ¿cuáles son las más recientes tecnologías, escenarios y elementos que surgen como emergentes en la sociedad actual y que están marcando nuevas pautas de reflexión para la profesión docente y la definición de su nuevo perfil competencial?

TECNOLOGÍAS EMERGENTES

Un panorama importante sobre algunas de las tecnologías emergentes más relevantes en la actualidad, es el que presenta el “Horizon Report” como parte de una serie de reportes anuales internacionalmente reconocidos desde el 2002 al respecto. En el último reporte del 2011, el dedicado al ámbito de la Educación Superior, el grupo de expertos internacionales que lo realizó, analizó e identificó aquellas tecnologías emergentes más relevantes que tendrán un impacto profundo en los próximos cinco años (el tiempo de adopción entre 2011-2015) en los ámbitos de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación creativa (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011:6). Las seis tecnologías clave que se presentan en él, están organizadas en el orden de valoración dado por los expertos y estructuradas en tres horizontes de adopción:




Horizontes de adopción

Tendencias clave

Retos críticos

1 año o menos

2 - 3 años

3 – 5 años

1.

Libros electrónicos

3.

Realidad aumentada

5.

Interfaces gestuales

  • La abundancia de recursos e interacciones a través del Internet está incrementando el reto para repensar sobre nuestro rol como educadores en cuanto a ‘producción de sentido’, ‘coaching’ y acreditación’.

  • Las personas esperan trabajar, aprender y estudiar en el tiempo y lugar que lo deseen.

  • El mundo del trabajo es incrementalmente colaborativo, acrecentando la reflexión sobre la forma en que los proyectos de los estudiantes son estructurados.

  • Las tecnologías que usamos están incrementalmente basándose en ‘la nube’ (cloud-based), y nuestras nociones sobre el soporte en TI tienden a la descentralización.

  • La alfabetización digital continua en ascenso de importancia como competencia clave en todas las disciplinas y profesiones.

  • Las mediciones apropiadas para la evaluación están quedando rezagadas por la emergencia de nuevas concepciones sobre la escuela, formas de autoría, publicación e investigación.

  • Las presiones económicas y los nuevos modelos de educación están compitiendo fuertemente contra los modelos tradicionales de universidad.

  • Seguir el ritmo de la rápida proliferación de la información, herramientas de software y recursos está desafiando igualmente a profesores y alumnos.

2.

Tecnologías móviles (teléfonos, tabletas…)

4.

Aprendizaje basado en juegos


6.

Herramientas analíticas para el aprendizaje


Tabla 1. Tecnologías emergentes más significativas en ES para 2011-2015 (Johnson, Smith, Willis, Levine, y Haywood, 2011)

De lo anterior, queremos subrayar lo que aparece como tendencias clave y retos críticos de nuestro futuro a corto y mediano plazo en la educación, y que se refiere justamente al replanteamiento de la función y roles de los educadores en la sociedad actual; se enfatiza también la reflexión sobre la necesidad de alejarnos de las formas tradicionales en educación, no sólo con respecto a sus agentes, sino en sus estructuras, procesos y grandes finalidades. Asimismo, queremos resaltar la cuestión que sigue emergiendo en los primeros planos de las reflexiones internacionales al respecto, y que refieren a la alfabetización y competencia digital como competencias clave que han de desarrollar, hoy más que nunca, tanto profesores, como alumnos.

Una aportación adicional importante es la que hace Reig (2011), que asimismo formó parte del comité de expertos del “Horizon Report 2011”, y que apunta la necesidad de añadir a este listado otra serie de tecnologías emergentes que, de acuerdo a su interpretación y experiencia profesional, son relevantes para su consideración:


Horizontes de adopción

Retos críticos

1 año o menos

2 - 3 años

3 – 5 años

7.

Entornos de colaboración – social media

8.

Movimientos de investigación activa: Open data

14.

Pantallas flexibles

  • Integración Formal – Informal: Aprendizaje combinado, integración del aprendizaje formal y el informal.




  • Privacidad vs. Investigación e innovación.




9.

Visualización de datos

15.

Impresión de objetos, prototipos en 3D

10.

Crowdsourcing




11.

PLE’s

Entornos y redes personales
de aprendizaje


12.

Aplicaciones de gama alta
(informática, AutoCAD, edición de video)


13.

Alfabetizaciones múltiples, Mashup’s, nuevos formatos

Tabla 2. Otras tecnologías emergentes significativas en el ámbito educativo para 2011-2015 (Reig, D., 2011)

Una pequeña retrospectiva para comparar con la actual, la podemos observar en el reporte Horizon del 2010, que presenta igualmente las seis tecnologías emergentes más destacadas del análisis de ese entonces y en las que podemos identificar que las tecnologías móviles, efectivamente han incrementado su uso, sin embargo, habría que valorar más adelante, los verdaderos aportes al aprendizaje de los alumnos. Asimismo, vemos cómo los libros electrónicos que tenían una perspectiva de 2 a 3 años de adopción en el mundo educativo en 2010, ahora ya, tienen una mayor aceptación hacia esta tecnología. En España, por ejemplo, el préstamo de libros electrónicos está llegando ya a algunas bibliotecas públicas. En suma, vemos que las tecnologías prospectadas se están abriendo camino en la educación aunque aún no podemos hablar de un hecho generalizado.




Horizontes de adopción

1 año o menos

2 - 3 años

3 – 5 años

1.

Dispositivos móviles

3.

Libros electrónicos

5.

Gestualización

2.

Contenidos abiertos

4.

Realidad aumentada simple

6.

Visualización de datos

Tabla 3. Tecnologías emergentes más significativas en la tecnología
educativa para 2010-2014 (Johnson, Levine, Smith & Stone, 2010)

Por su parte, en el más reciente reporte del Comité de la Unión de Sistemas de Información JISC (Knight, 2011:50-51) sobre las prácticas emergentes en la era digital, se pronostican asimismo seis tecnologías que ilustrarán las futuras prácticas innovadoras en educación superior: Libros electrónicos, Social Media, Realidad Aumentada, Interfaces de nueva generación (control de voz, pantallas táctiles y 3D), computación en la nube “cloud computing” y el aprendizaje basado en juegos. Para complementar este breve panorama, hemos de considerar paralelamente las nuevas formas de acceso a recursos digitales para la educación (Open courses, OER, MOOC, OCW; la integración de diferentes contextos educativos (formal, no formal, informal) y escenarios de aprendizaje a través de internet (redes sociales, CoPs, CVA); los nuevos tipos y formas de aprendizaje (individual, grupal, colaborativo, conocimiento e inteligencia colectiva, aprendizaje 2.0 y 3.0, aprendizaje móvil y aprendizaje invisible); y, finalmente, mencionar las teorías y concepciones sobre el aprendizaje de estos tiempos (constructivismo, conectivismo).


A la luz este marco, consideramos necesario resaltar tres aspectos vinculados con la emergencia que implican todas estas tecnologías, y que son las nuevas concepciones de espacio, tiempo y velocidad. Tales concepciones e impactos han hecho, por ejemplo, que las barreras físicas de las instituciones universitarias, trasciendan hacia nuevos escenarios virtuales y móviles, dando la posibilidad a los alumnos y a las personas, de vincularse a nuevas propuestas curriculares-pedagógicas a través de las tecnologías e Internet. Esta ‘no-presencia’ o virtualidad en sí misma, como señala Cabero (2007), representa una variable significativa e importante, incluso para comunicarnos; o como explica Castells (2008), quien afirma que más bien, vivimos una ‘virtualidad real’ - y no en una ‘realidad virtual’ -, ya que la virtualidad real es la clave de todo lo que hacemos hoy en la red Internet: todo lo que percibimos y todo con el que interactuamos, está justamente ‘en’ este hipertexto electrónico, el cual es virtual; por ello, esta virtualidad es nuestra realidad e Internet es quien la procesa.
En cuanto a la velocidad, podemos decir que representa la rapidez con la cual la información y el conocimiento se van generando a través de las tecnologías, así como generando nuevos y más avanzados sistemas tecnológicos; esta velocidad es la que hace que sea cada vez más trascendente, insistimos, que el profesorado universitario desarrolle competencias para aprender a aprender de manera crítica y reflexiva, y que será lo que le permitirá adaptarse a la velocidad de los cambios de la realidad y le prepare para aportar soluciones efectivas a problemas sociales relevantes, en el momento y contexto adecuados.

Aún cuando el profesorado universitario incremente el uso de todas estas tecnologías emergentes y le ayude en el proceso de construcción de puentes importantes entre el rol tradicional de la educación y el no tan claro futuro educativo (Siemens y Tittenberger, 2009), nos preguntamos ¿qué implicaciones tienen entonces todas estas tecnologías emergentes en su perfil competencial? entre ¿dónde está el ancla? Consideramos en esta reflexión, que necesitamos modelos y referentes claros, flexibles y útiles, que sirvan como herramientas de formación y desarrollo profesional al profesorado en estos tiempos de incertidumbre, cambio constante, tecnologías y escenarios emergentes; un perfil del profesorado universitario más acorde con estos tiempos líquidos (Bauman, 2000, 2007, 2008), en el que se integren de manera crítica y reflexiva las tecnologías pero con una orientación socialmente relevante más que meramente tecnológica, de tal forma que el profesorado esté preparado para afrontar los retos emergentes del futuro con mayor pertinencia, pero más que reactivo, lo que se intenta plantear es que necesitamos un profesorado proactivo, que desarrolle una visión más a futuro e ir más allá, incluso para anticiparse a los problemas y a las necesidades de la sociedad y no exclusivamente al mercado laboral; recuperar su rol reflexivo y crítico y abrirse a nuevos planteamientos de la sociedad para generar, difundir y compartir el conocimiento para el bien social, con mayor impacto y rapidez.


COMPETENCIAS DIGITALES RELEVANTES

Las enormes transformaciones que se han suscitado en el mundo, especialmente en este nuevo siglo, no hacen sino resaltar cada vez más, la necesidad de transformar la Universidad y su misión (Barnett, 2009), pensando sobre todo que ésta, es una institución con una eminente función social. Por tanto, es casi urgente que su misión, sus objetivos y sus acciones, se redirijan hacia la formación, no sólo de profesionales, sino de ciudadanos, que se insertarán en sociedades mucho más diferentes que en las que se están formando hoy. Consideramos entonces, que el replanteamiento de la misión y las finalidades de la Universidad en este nuevo siglo, debieran ser construidos y reflexionados en, y con, los miembros de la sociedad.


En esta línea, y coincidiendo nuevamente con Barnett (2009), consideramos que la propia universidad se va transformando en función del momento histórico que atraviesa, es por ello que en la Sociedad del Conocimiento, se observa además, la necesidad que la universidad reflexione acerca del papel del conocimiento que desea promover, generar y difundir. Como señalan Escrigas y otros (2009), “…para imaginar un mundo diferente, debemos plantearnos qué conocimiento es necesario para construir qué tipo de sociedad” (Escrigas y otros, 2009:9) y es aquí donde encontramos la base de lo relevante al momento de considerar la integración de las tecnologías en el desarrollo profesional docente universitario. Habría que plantearse además, qué es lo que entiende por educación, de tal forma que se puedan articular soluciones pertinentes sobre cómo preparar a las personas, y en especial al profesorado universitario, para vivir y trabajar en sociedad, con qué valores y qué tipo de conocimiento seleccionar como el más relevante para la sociedad y con qué propósitos (GUNI, 2009). Una educación que nos posibilite conocer, hacer, vivir juntos y ser, y en la que podamos alcanzar todo nuestro potencial como seres humanos (Delors, 1996).
Bajo estas premisas, insistimos que la integración de las TIC debe ir más allá de una cuestión meramente tecnológica, instrumental o emergente, en la que se tengan en cuenta aspectos más relevantes para el desarrollo de la sociedad que den verdadero valor y sentido a éstas y su contribución real a la educación y en consecuencia, al aprendizaje de los alumnos. Como afirma Tedesco (2011) cuando habla sobre las nuevas tendencias de la formación del profesorado: “…es necesario analizar profundamente el contexto social, político y económico actual, y reflexionar para cuál contexto queremos formar a nuestros profesores”, pero sobre todo, enfatiza la urgencia de reflexionar y definir para qué formarlos; es decir, cuál es la función que deben cumplir en la sociedad, dado que él considera que la situación cultural actual sufre de un gran ‘déficit de sentido’ en el que el profesorado se siente desarmado. Por ello apunta a que necesitamos adoptar el concepto de “sociedades más justas” que contemplen la inclusión social, la participación activa, la incorporación al mercado de trabajo, pero sobre todo, resalta que se contemplen los tres grandes tipos de alfabetizaciones: lecto-escritora, digital y científica. Con ello también señala que una de las áreas de la profesionalización docente que debe reforzarse es el uso e integración de las TIC en su formación.
Coincidimos entonces, que una de las variables críticas de todo este entramando es justamente la formación del profesorado para desenvolverse adecuadamente en la Sociedad del Conocimiento. Las Universidades deberían fortalecer y atender, entre muchos otros aspectos, a las necesidades de formación del profesorado para integrar las TIC y saber resolver problemas con éstas, no sólo los relacionados con su rol tradicional de docencia, sino con todos los nuevos roles que enfrenta el profesorado en la actualidad, en los ámbitos de la investigación, la gestión, la innovación, la formación y evaluación, la responsabilidad ética y social, la construcción y difusión del conocimiento, así como la atención a los aspectos éticos, legales y medioambientales que se deriven del uso de las TIC en la educación.

Una diversidad de autores coinciden en la transformación del papel del profesorado ante las TIC, sin embargo, una perspectiva, que a nuestro juicio, denota un análisis más crítico y agudo sobre lo que representa en realidad la Sociedad del Conocimiento para la Educación y el profesorado, es la que realiza Hargreaves (2003), quien describe ampliamente las dos caras de la moneda, es decir, tanto de los beneficios como de los enormes riesgos que plantea la sociedad actual. Hace referencia a que el profesorado debe reconducir su profesión no sólo para la economía del conocimiento, sino más bien para la Sociedad del Conocimiento y más allá de ella, de tal manera que ésta se posicione más allá de los beneficios económicos y responda a necesidades sociales mucho más relevantes y profundas, beneficiando así, a todos los miembros de la sociedad, y en particular, a los menos desarrollados o a los que hasta ahora se han visto marginados por las consecuencias negativas de la Sociedad del Conocimiento en las denominadas brechas digitales, incluyendo por supuesto al mismo profesorado, como uno de los principales agentes educativos afectados y desvalorados por la economía actual. En este sentido, enseñar más allá de la Sociedad del Conocimiento, implica que el profesorado, “…aborde otros valores humanos y objetivos educativos humanos y convincentes además de los que consiguen beneficios: objetivos relacionados con el carácter, la comunidad, la democracia y la identidad cosmopolita.” (Hargreaves, 2003:73). En consecuencia, la propuesta de Hargreaves señala un perfil del profesorado que enseñe en, para y más allá de la Sociedad del Conocimiento con las siguientes cualidades o conjunto de virtudes profesionales indiscutibles (Hargreaves, 2003:42-75):




Enseñar EN y PARA la Sociedad del Conocimiento

Enseñar MÁS ALLÁ de la Sociedad del Conocimiento

Desarrollar un aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión de prácticas de enseñanza basadas en la investigación, formación y autoevaluación profesional continua, asociaciones de aprendizaje, el desarrollo y uso de la inteligencia colectiva y el cultivo de una profesión que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua.

Servir como contrapunto para promover los valores de comunidad, democracia, humanitarismo e identidad cosmopolita. Dedicación para la construcción del carácter de los alumnos con estos atributos; ayudarles a pensar y actuar por encima y más allá de las seducciones y exigencias de la economía del conocimiento. También exige que los docentes trabajen juntos en grupos de colaboración a largo plazo, que se comprometan y se desafíen entre sí, como una comunidad profesional preocupada y comprometida, que construyan una profesión en la que los docentes puedan experimentar y llegar a ser efectivos trabajando con sus colegas.

Requiere de niveles de capacidad y criterio; cualidades de madurez personal e intelectual que cuesta años desarrollar. Enseñar en la Sociedad del Conocimiento, más bien debería ser una carrera de primera opción, un trabajo para intelectuales adultos, un compromiso a largo plazo, una misión social, un trabajo de por vida.

  • Creatividad.

  • Flexibilidad.

  • Resolución de problemas.

  • Resolución de problemas.

  • Inventiva.

  • Inteligencia colectiva.

  • Confianza profesional.

  • Asunción de riesgos.

  • Mejora continua.

  • Promover el aprendizaje social y emocional, el compromiso y el carácter.

  • Aprender a relacionarse con los demás de una manera diferente; reemplazar las cadenas de interacciones con lazos y relaciones duraderos.

  • Desarrollar una identidad cosmopolita.

  • Comprometerse con un desarrollo profesional y personal continuo.

  • Trabajar y aprender en grupos de colaboración.

  • Forjar relaciones con familias y comunidades.

  • Construir la comprensión emocional.

  • Preservar la continuidad y la seguridad.

  • Establecer la confianza básica en las personas.

Tabla 4. Enseñar en, para y más allá de la Sociedad del Conocimiento (A partir de Hargreaves, 2003)

Recientemente en una conferencia sobre el futuro del profesorado y de su desarrollo profesional, Hargreaves (2011) señala que necesitamos seriamente invertir en el desarrollo profesional de los docentes; que debemos repensar la educación; y sobre todo, que debemos invertir en profesorado altamente cualificado que desarrolle competencias de alto nivel y con un alto nivel de compromiso.


Analizando y tomando en cuenta las reflexiones previas, así como otras muchas derivadas de un análisis profundo llevado a cabo en una investigación realizada en el 2010 en España y México sobre “La Competencia Digital del Profesorado Universitario para la Sociedad del Conocimiento” (Pozos, 2010), se han identificado y validado una serie de Unidades de Competencia Digital para dicho perfil, que consideramos debe asumir el profesorado en la Sociedad del Conocimiento, haciendo énfasis en que tal competencia ha de estar integrada en el tejido mismo de cada uno de esos roles, dado su carácter transversal e impacto, en mayor o menor grado, en cada uno de los roles y actividades del docente. Ello permite dejar a un lado el enfoque meramente instrumental de las tecnologías — que consideramos que es sólo una parte del enfoque de competencias y que se considera igualmente junto con aquellas competencias metodológicas, personales y participativas que conforman todos los tipos de saber de una competencia — (Tejada y Giménez, 2007) y abre paso a la prioridad de la persona, del profesional, para que sea él quien a partir de la reflexión crítica, utilice e integre adecuadamente las tecnologías de información y comunicación no sólo en el aula, que correspondería sólo al rol de docencia, sino que las integre en cada uno de sus roles profesionales y sus contextos correspondientes, de acuerdo a su criterio y experiencia profesional. Así, el enfoque no estará en la tecnología, sino en el poder de reflexión y decisión del profesorado para utilizar estratégicamente dicha tecnología.
La complejidad de la identificación, selección y organización de las competencias de un profesional es una tarea ardua, colectiva, consensuada y adaptada a los contextos de actuación que configuren su acción personal, social y profesional. No es menos fácil el proceso de identificar tales competencias cuando se trata de un profesional como el profesor, y menos aún, cuando se trata de integrar un elemento que, como ya apuntamos, consideramos transversal a prácticamente a todas las actividades y roles que desempeña el profesor en la Sociedad del Conocimiento que son las tecnologías de información y comunicación. El punto de partida para la identificación de dichas competencias digitales se configuró a partir del análisis, comprensión e identificación de los principales problemas sociales a los que se enfrenta el profesor de educación superior ante los cambios actuales, brevemente esbozados aquí, y a partir de la identificación de estas problemáticas (prácticas socio-culturales relevantes en la Sociedad del Conocimiento), se integró la variable de las tecnologías de información y comunicación, tratando de averiguar en qué aspectos o roles, de qué forma y en qué medida, las TIC han impactado en el perfil del profesorado universitario, sus funciones y contextos de actuación. Así, fundamentados en las problemáticas esenciales de la educación superior en el mundo y del acuerdo global de que las TIC son un elemento esencial para la vida, el ocio y el trabajo de las personas (GUNI, 2009), hemos identificado que el Profesor Universitario ha de desarrollar los siguientes grandes ámbitos competenciales que llamaremos Unidades de Competencia Digital para la Sociedad del Conocimiento.



Figura 1. Unidades de Competencia Digital relevantes para la Sociedad del Conocimiento (Pozos, 2010:157)
EMERGENCIA VS. RELEVANCIA:

Dada la emergencia y relevancia que tiene el formar y empoderar al profesorado universitario en la Competencia Digital necesaria para su desarrollo profesional docente en la Sociedad del Conocimiento, hemos tratado de hacer converger nuestra reflexión teórico-conceptual desarrollada hasta el momento, junto con los marcos analizados sobre los avances científico-tecnológicos de la sociedad actual desarrollados en la investigación mencionada para aproximarnos a la construcción de una propuesta teórico-práctica para el profesorado universitario que consiste en un modelo que integra tanto sus unidades de competencia digital desprendidas del perfil del profesor universitario necesario para la Sociedad del Conocimiento, como las fases de desarrollo e integración de esta competencia a través del tiempo en su actividad y desarrollo profesional. Asimismo, integra los distintos niveles de dominio de cada competencia, de tal forma que, de manera integrada en el propio desarrollo y funciones docentes, las TIC representen tanto un sistema tecnológico-simbólico de reflexión para la práctica docente, como una herramienta de autoevaluación diagnóstica que sea de utilidad práctica para identificar sus necesidades formativas con respecto a la competencia digital, tomando así, las decisiones formativas que más le convengan de acuerdo a dichas necesidades y contexto. Con ello, a partir del modelo se construyó y validó un instrumento de autoevaluación (a través de jueces expertos y de una prueba piloto en contexto real), que permite al profesorado universitario, diagnosticar sus necesidades de formación continua con respecto a su competencia digital para orientar sus planes de formación continua hacia el crecimiento y desarrollo profesional.




Figura 2. Modelo de integración de la competencia digital en el desarrollo profesional docente (Pozos, 2010:157)

Las dimensiones básicas a través de las cuales se vertebra y constituye el modelo son:




  1. Las Unidades de Competencia Digital, ya mencionadas anteriormente, como punto de partida y fundamento que da sentido al modelo (la profesionalidad del docente universitario en lo personal y lo profesional; el compromiso profesional, el impacto personal y social).

  2. Las Fases de Integración de la Competencia Digital que dan el carácter de desarrollo y continuidad en el tiempo (sentido formativo). La competencia digital entraña un proceso de aprendizaje complejo, gradual y recurrente, es decir, es más bien un proceso de desarrollo que ha de llevarse a cabo a través del tiempo para poder integrarse adecuadamente en el repertorio de actuaciones del profesorado; un proceso que va desde el establecimiento e identificación del problema educativo a resolver con el apoyo de TIC en su más amplio sentido, y que pasa por otros procesos cognitivos complejos en los que se identifican, se analizan, se organizan, se evalúan y se seleccionan críticamente, entre otros procesos, los sistemas tecnológicos más pertinentes para resolver el problema educativo o situación pedagógica en un contexto y momento determinado.




Tabla 5. Fases de Integración de la Competencia Digital (Pozos, 2010:283)


  1. El Nivel de Dominio y Grado de Complejidad de la Competencia Digital, que da cuenta del carácter evolutivo y de profundidad por niveles de desarrollo. Concebir la integración de la competencia digital en el desarrollo profesional docente como proceso continuo, recurrente y gradual (aprendizaje permanente), consideramos que implica además, definir el grado o medida en que cada una de las competencias puede irse desarrollando y profundizando, tanto en su comprensión como en su utilización e integración significativa, es decir, el grado de dominio o maestría de la competencia digital. Así, hemos definido cinco niveles que inician desde la consideración que una competencia no ha sido desarrollada hasta el momento, pero que sin embargo está latente por aprender y desarrollar, hasta llegar a un ideal o máximo nivel de desarrollo de la competencia, como experto.

Finalmente apuntamos sintéticamente los ejes vertebradores del modelo, para tener una idea general sobre sus concepciones y fundamentos generales:




  • La reflexión crítica y la mejora continua en y sobre la práctica. Lo cual nos da cuenta de un modelo abierto, flexible sometido a evaluación continua; así, se abre la posibilidad de conformar nuevos roles que atiendan a las necesidades de la sociedad. Como apuntamos antes, un enfoque humano y crítico sobre la formación claramente contextualizada.

  • Integración coherente y gradual orientada a la innovación y a la generación y aplicación del conocimiento como compromiso individual y social.

  • Metas claras y alcanzables de desarrollo profesional como fuerza resultante, orientadas al crecimiento y desarrollo profesional; orientan y posibilitan las acciones de formación permanente.


CONCLUSIONES

Consideramos que la competencia digital del profesor universitario en la sociedad del conocimiento o sociedad red, ha de entenderse, en primer lugar, no desde la emergencia, sino desde la reflexión y de la relevancia social de los procesos educativos. Las presiones de los cambios que enfrenta la educación hoy en día dado el contexto global son muy profundas como para prepararnos sólo para la emergencia como respuesta reactiva; por el contrario, hay que tener visión y prepararnos para la propuesta, como respuesta proactiva.


Igualmente importante, queremos resaltar que la Competencia Digital ha de ser entendida comprendiendo una noción de multialfabetizaciones de lo digital, es decir, coincidiendo con Area, y otros (2008:76), Vivancos (2008:57) y Reig (2011), abarcando los otros tres tipos esenciales de alfabetización: audiovisual, tecnológica, informacional, e incluso algo más. Este último elemento es, para nosotros, la idea de que la alfabetización, como su nombre y concepciones sobre ella lo indican, contempla únicamente la habilitación ‘básica’ de los seres humanos para poder integrarse a la sociedad, es decir, que abarca los primeros y más esenciales pasos de dicha alfabetización (el ‘abc’), aún cuando ya se conciba a ésta en un sentido más amplio que el tradicional como el de la EFA (UNESCO-EFA, 2010:461). En este sentido, consideramos que no sólo hay que desarrollar o formar en las competencias básicas, sino en todas las competencias que vayan más allá de ello en pos del desarrollo del máximo potencial de los seres humanos, que es la educación.
Por tanto, un profesor con competencia digital, sería capaz de buscar, gestionar, analizar y transformar la información en conocimiento de manera crítica, así como ser capaz de trabajar en equipo y compartir dicho conocimiento con ética y responsabilidad social integrando adecuadamente los medios y las tecnologías de información y comunicación en su desarrollo personal y profesional, no sólo como meros objetos, instrumentos o accesorios para su actividad, sino como parte integral de su realidad, de sus escenarios de actuación en donde configura su actividad y legitima su profesión. Pero sobre todo, es necesario que el profesor universitario desarrolle dentro de esta misma concepción, la capacidad de aprender a una mayor velocidad, dados los cambios y avances vertiginosos característicos de esta sociedad, por lo tanto, de aprender a aprender como elemento esencial. Es decir, tanto en el ámbito personal, como en el profesional, asumir el reto principal que es el del aprendizaje a lo largo de la vida, en múltiples contextos y modalidades de aprendizaje.
REFERENCIAS

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