Álvaro Rolando Bonilla Ballesteros El Sistema de Educación Virtual: La experiencia del Politécnico Grancolombiano



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Álvaro Rolando Bonilla Ballesteros - El Sistema de Educación Virtual: La experiencia del Politécnico Grancolombiano1
Es preciso iniciar al hablar de la visión del Politécnico Grancolombiano sobre la educación virtual con la descripción del Modelo Académico, la cual se hace tomando como fundamento el concepto, el enfoque y las estrategias metodológicas para el aprendizaje.
Concepto de Modelo Pedagógico.
Se entiende el Modelo Pedagógico como un conjunto de conceptos, principios, procedimientos y medios, en función de sus relaciones y una cronología que propende por regular la vida académica de la educación superior, en lo que respecta a sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección sociaal. El modelo ha sido desarrollado a partir de diferentes marcos teóricos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, axiológicos y epistemológicos, a través de los cuales dinamiza la formación, el currículo.


  1. Integración dinámica del currículo.

Una de las principales preocupaciones a las que se enfrenta la educación superior, es el currículo. Problemática que no es nueva, si se tiene en cuenta que se vive desde finales del siglo XIX y principios de siglo XX, cuando se planteaba la necesidad de resolver problemas que tienen correspondencia con la selección y presentación de los contenidos escolares en relación con qué enseñar, cuándo enseñar, cómo hacerlo y qué evaluar.


Hoy, la preocupación tiene que ver con el ¿Cómo diseñar para el futuro?; donde las respuestas deben permitir superar la problemática que genera la era tecnológica, la relación educación trabajo, la globalización de la educación, la movilidad académica, la flexibilidad, la modernización, la calidad; problemas que generan preguntas que tienen que ver con cómo realizar un diseño curricular que supere los modelos asignaturistas, qué características debe poseer, qué elementos lo conforman, qué tipo de conocimiento se debe proporcionar, cuál es el modelo pedagógico didáctico que soporta el currículo y se aplica desde la práctica educativa y cuál es el modelo de ciencia, docencia e investigación, que se busca implementar.
Las preguntas anteriormente planteadas, permitieron al Politécnico Grancolombiano abordar sus procesos de gestión de conocimiento en torno a la educación a distancia modalidad virtual desde un currículo pensado como un proyecto al interior del cual se da un proceso permanente de reflexión, investigación y construcción colectiva, lo cual permite innovar y adaptarse a los inestables contextos locales, regionales y globales.
El currículo debe permitir secuencias de aprendizaje donde un nuevo conocimiento es re-significado en los conocimientos anteriores, de esta manera se busca ampliar y profundizar el enfoque sobre un mismo objeto de estudio a través de los diferentes semestres. El currículo se complementa con la identificación de núcleos problémicos y temáticos, conservando así el currículo una intencionalidad constructivista. Como fuente del currículo desde la formación de profesionales en determinadas áreas del conocimiento se parte de las competencias básicas, profesionales, socio-humanísticas y de pensamiento.


  1. Tecnología educativa.

Hablar de tecnología educativa en el contexto educativo actual, exige hacer una mirada retrospectiva a los cambios que a través de los años han modificado su conceptualización, consecuencia de las innovaciones producidas en las ciencias que la fundamentan que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, y de la evolución y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación que actualmente vive nuestra sociedad.


Retomando a Pere Marques2, el Politécnico, asume la tecnología educativa desde los siguientes enfoques:
- Enfoque bajo la perspectiva cognitiva mediacional

- Enfoque crítico reflexivo.


El primer enfoque, permite mejorar los procesos de aprendizaje por medio de la aplicación de recursos tecnológicos, al tiempo que se interesa por las características cognitivas de los estudiantes y sus procesos internos, por el contexto en el que se desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes de los medios. La investigación se centra en los procesos de aprendizaje.
Desde la interacción simbólica se tiene en cuenta que los medios son sistemas simbólicos de representación de la realidad que interactúan con las estructuras cognitivas de los estudiantes, hemos apropiado como medio básico la hipermedia, sin perder de vista que los medios siempre son complementarios, no excluyentes.
Desde el enfoque crítico reflexivo, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de aprendizaje, se retoma la propuesta de Cebrían (1998):
“Los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la emancipación”3
Estos enfoques permiten apropiar el papel y la función en el diseño y desarrollo del currículo, es por ello que desde el diseño curricular, los medios propuestos para cada programa son resultado del contexto en el cual se halla inmerso el estudiante, de esta manera, los medios no solamente son transmisores de información y sistemas simbólicos sino que también contemplan todos los elementos del contexto, lo que permite la configuración de nuevas relaciones entre los profesores, los estudiantes y el entorno.
c. Tendencias económicas y políticas y su relación con la educación.
Al abordar la temática relacionada con las tendencias económicas y políticas y su relación con la educación, necesariamente hay que referirse a la sociedad globalizada, a la sociedad del conocimiento, a la internacionalización de la educación. Donde, hablar de sociedad globalizada significa reconocer que en lo económico, en lo político y en lo educativo, han sido superadas las barreras regionales, nacionales e incluso continentales, con una marcada tendencia hacia la homogenización y en donde la sociedad del conocimiento se entiende como una nueva etapa de la civilización humana en la cual el recurso económico básico ya no es la tierra o los recursos naturales, ni el trabajo, ni tampoco el capital, sino el conocimiento. Dice Niño, (1998):
“La sociedad del conocimiento es el sistema económico y social donde el producto final se caracteriza por un valor agregado de conocimiento incorporado, más que por la cantidad de materiales utilizados en su manufacturación”4 .
Hoy, el conocimiento es la base y el motor que mueve la sociedad y se constituye en el capital más valioso de cualquier proyecto productivo. Su producción, reproducción y, claro, transferencia y socialización, se encuentran relacionadas e integradas de tal manera que la vinculación de la universidad con el sector productivo y con los demás sectores, más que un asunto de negocios, tiene que ver con la responsabilidad social de la universidad.
Es claro que la sociedad globalizada y la sociedad del conocimiento han modificado los diferentes entornos y en especial los laborales y del trabajo, trascendido la preeminencia del trabajo físico, desmaterializado la mayoría de los procesos de producción, constituido nuevos escenarios para el desempeño profesional, como los servicios, la producción virtual y el trabajo intelectual, replanteado los procesos de formación, las formas de hacerlo y por supuesto la naturaleza del conocimiento requerido para responder a esas necesidades.
Esta situación coloca a las diferentes instancias de formación frente al reto de cambiar todo el aparato educativo, en función de las necesidades que se desprenden de ese nuevo ordenamiento; el papel que la universidad cumple en el contexto de la formación social no es solamente un papel ideológico, cultural, simbólico, sino también un papel político, social y económico que la aboca a la discusión sobre la misión de la universidad en el siglo XXI, de cara a la internacionalización de la educación superior.
La internacionalización de la educación superior es, en palabras de Jaramillo (2003):
“Tener que ofrecer al mundo en materia universitaria. Es la salida de las Instituciones de Educación Superior para enfrentar un mundo en el que la globalización de la economía, la transformación de los sistemas productivos y las transformaciones asociadas a un cambio radical en las comunicaciones, han transformado las concepciones de tiempo y espacio abriendo perspectivas para la docencia, la investigación y el trabajo interuniversitario.”5
En este orden de ideas, el enfoque del modelo, desde las tendencias económicas y políticas, nos orienta a no limitarnos a la internacionalización del currículo, a los intercambios académicos y a la cooperación internacional, sino que también plantea la internacionalización como un compromiso institucional que involucra todos los niveles de la organización y permite crear una cultura institucional internacional a partir de la modalidad de formación a distancia-virtual, en donde convergen la disposición permanente hacia el cambio, la innovación continua de los currículos, el programa de mejoramiento continuo de tutores y de personal administrativo adscrito a esta modalidad, la creación de estrategias académicas de movilidad de docentes tutores y estudiantes, de manera que permitan conocer las experiencias y fortalecer los conocimientos de otras culturas y así, cumplir pertinentemente las funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social, en el ámbito nacional e internacional.
d. Democratización de la educación
La democratización de la educación trae consigo la ampliación de cobertura con el propósito de que todos los ciudadanos puedan ejercer el derecho a la educación en igualdad de condiciones. Para ello se diseñan estrategias participativas, concretas y evaluables, lo que permitirá que quienes participan en ella se involucren y la apropien.
Democratizar el proceso educativo significa no solo ampliar cobertura, sino ofrecer una educación de calidad que permita la apropiación de unas competencias sociales, básicas y profesionales a través de las cuales los sujetos puedan estructurarse de manera autónoma y comprometida con su entorno.
Desde esta óptica las TIC han revolucionado la educación a distancia-virtual en todos sus niveles. Si bien, en el pasado la educación se limitaba al uso de algunos medios (correspondencia, módulos textuales), hoy se evoluciona a Campus y aulas virtuales, autoaprendizaje, bibliotecas electrónicas o videoconferencias que son algunas de las características que ya definen nuevas formas de trabajar de docentes y estudiantes en este siglo.
La educación a distancia-virtual permite organizar una cadena de formación por ciclos que favorecen la continuidad y permanencia del estudiante, así como la flexibilidad y adaptabilidad de la oferta curricular. La formación por ciclos y créditos se trabaja actualmente en la educación superior en un ámbito mundial, por ser agentes dinamizadores democráticos que permiten la homologación, intercambio y transferibilidad de estudiantes entre programas, instituciones y países.
e. La formación y su relación con la productividad.
La educación a distancia-virtual en conjunto con la formación por ciclos permite consolidar un modelo pedagógico de formación por competencias integrales las cuales buscan responder a las exigencias del actual contexto, lo cual exige establecer conexión y vínculo permanente entre el sistema educativo y los sistemas productivos, de tal forma que se generen procesos innovadores en el campo productivo articulados a sistemas de gestión de conocimiento que impulsen el desarrollo local, regional y nacional.
En este sentido la Educación a Distancia-virtual permite enfrentar retos tales como:


  • La globalización de la economía que exige un mercado de trabajo cada vez más competitivo.

  • La creciente importancia de los servicios, la información, la tecnología y las innovaciones, que diferencia esencialmente los requisitos de competencias exigidos a los trabajadores: transferibilidad, flexibilidad o versatilidad y polivalencia de competencias profesionales.

  • La innovación, la eficacia y la calidad de la producción, y el propio control de todo el proceso empresarial, que requieren cualificaciones que no pueden conseguirse exclusivamente a través de una experiencia laboral.

Frente a estos retos la Educación Superior a Distancia-Virtual entre otros permite:




  • Dedicar más atención a las competencias genéricas, a las capacidades sociales y al desarrollo de la personalidad.

  • Preparar a los estudiantes para la creciente globalización e internacionalización económica y social.

  • Servir a los estudiantes a través de una variedad creciente de medios más allá de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, por ejemplo, mediante la comunicación fuera del aula, el asesoramiento, la oferta de diversas formas de experiencia de trabajo y de vida, o el apoyo en la búsqueda de empleo.

  • Establecer modos regulares de comunicación entre la educación superior y el mundo del trabajo.

  • Proporcionar y asegurar una educación sólida y de calidad, que no esté al margen de los sistemas de cualificación profesional.

  • Modificar su función en el paso hacia una sociedad de aprendizaje durante toda la vida.

Desde esta perspectiva la formación debe establecer una estrecha relación entre educación y desarrollo del talento humano, educación y crecimiento económico y productivo, educación y desarrollo científico y tecnológico de los países.


Ejes Integradores del Modelo Pedagógico.
Se consideran cinco ejes integradores fundamentales: educación a distancia-virtual, las competencias integrales, la cadena de formación, la formación dual y los estándares de la calidad.
La educación a distancia-Virtual. Por educación a distancia se entiende el diseño y desarrollo de programas de aprendizaje autónomo y flexible, en los que no se da un encuentro presencial esporádico entre el docente y el estudiante.

Para el Ministerio de educación MEN (2010): La primera generación se caracteriza por la utilización de una sola tecnología y la poca comunicación entre el profesor y el estudiante. El alumno recibe por correspondencia una serie de materiales impresos que le proporcionan la información y la orientación para procesarla. Por su parte, el estudiante realiza su trabajo en solitario, envía las tareas y presenta exámenes en unas fechas señaladas con anterioridad.


La segunda generación introdujo otras tecnologías y una mayor posibilidad de interacción entre el docente y el estudiante. Además del texto impreso, el estudiante recibe casetes de audio o video, programas radiales y cuenta con el apoyo de un tutor (no siempre es el profesor del curso) al que puede contactar por correo, por teléfono o personalmente en las visitas esporádicas que éste hace a la sede educativa. En algunos casos cada sede tiene un tutor de planta para apoyar a los estudiantes6 .
Y la tercera generación referente a programas virtuales “exige el uso de redes telemáticas como entorno principal en el cual se lleva a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades académicas “7
Características de la educación a distancia- virtual:
Comunicación Masiva: Es la que se realiza entre un individuo o grupo de individuos a través de un dispositivo transmisor (un medio) para audiencias numerosas. En el ámbito de la comunicación masiva se distinguen dos modelos básicos: el que hace énfasis en el emisor (unidireccional) y el que propugna por una relación dialéctica entre emisor y receptor (bidireccional).
Este segundo modelo, el de la comunicación bidireccional, presenta tres características básicas: el carácter dialógico, la realimentación y la empatía.
El carácter dialógico hace referencia al hecho de que, en sentido estricto, el proceso de comunicación debe realizarse de modo que dé a todos la oportunidad de ser alternativamente emisores y receptores. Lo anterior debido a que, en una situación de comunicación, las personas no solo reciben el mensaje sino que también emiten y perciben a la vez, es decir, están insertas en un proceso más complejo que el esquema de un emisor que emite y un receptor que recibe. Esa emisión y percepción permanentes se hacen siempre desde un contexto socio-cultural con sus propias concreciones históricas. De ahí que se afirme que la comunicación es cuestión de cultura y no sólo de medios, canales y mensajes. Es cuestión de los actores sociales (emisores y receptores simultáneamente) y no sólo de estructuras comunicativas. Lo dialógico es condición de posibilidad para que el medio masivo pueda constituirse en un espacio de participación y expresión ciudadana, dando lugar a la respuesta y al análisis crítico de los destinatarios.
En segundo lugar, la bidireccionalidad supone realimentación, esto es, insertarse en la realidad política, social, cultural, económica, de los destinatarios. El objetivo central de esta inserción no es sólo conocer los problemas, necesidades, identidades e intereses de los que ahora más que receptores son interlocutores, sino también, saber lo que tiene que comunicarse, cómo debe hacerse y qué lenguajes son necesarios para establecer una verdadera comunicación.
Esta condición exige situarse en la realidad concreta del destinatario antes de plantearse una retroalimentación hipotética, con el fin de lograr la realimentación. Es decir, recoger las experiencias colectivas de los destinatarios, seleccionarlas y organizarlas y así estructuradas, devolvérselas de tal modo que puedan hacerlas conscientes, analizarlas y reflexionarlas.
En tercer lugar, la empatía implica saber valorar a aquellos con los que tratamos de establecer comunicación. Es la capacidad de “pensar en el otro”, en sus intereses, sus preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas. A esa capacidad de entender al destinatario, de ponernos en su lugar, de identificarnos con él, la psicología la denomina “empatía”. En buena medida, la eficacia de la comunicación depende de la capacidad empática y de apertura “al otro”. Desde este rasgo podemos decir que la verdadera comunicación no comienza por la emisión sino por un esfuerzo consciente para ponernos en el lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación.
La comunicación es entendida como un proceso que implica una socialización entre dos o más personas. Por lo tanto no se puede plantear como un mero intercambio informativo puesto que implica un consenso, un intercambio, un diálogo y por ende la construcción interactiva del espacio compartido en diversas situaciones y contextos sociales.
Como acto comunicativo, el proceso educativo está determinado por un propósito que, para que se logre, requiere que el mensaje sea emitido y recibido correctamente sin factores que distorsionen la calidad de la señal y su efectividad, circunstancia que exige el logro de una comunicación bidireccional en la educación a distancia e imprime la impronta de una de sus características.
Aprendizaje Independiente y Flexible: La educación a distancia-virtual ha venido acuñando términos como estudio independiente, aprendizaje flexible, aprendizaje abierto, aprendizaje autónomo, educación permanente. Todos ellos fruto del complejo y polisémico lenguaje de la educación y de discusiones semánticas e ideológicas planteadas por filósofos, investigadores y académicos de la educación.
Lo cierto es que la educación a distancia-virtual considera que las personas estudian cuando ellas mismas aprecian que necesitan aprender, más que en tiempos específicos determinados por la legislación. Respeta y reconoce al sujeto que aprende, y da al docente una función de acompañamiento, de ayuda al estudiante. Tiene en cuenta el ritmo del estudiante para aprender, sus expectativas y necesidades. Su metodología propende por el aprendizaje individual, para lo cual se vale de una serie de técnicas y medios, además de que favorece las relaciones grupales. En fin, esta forma educativa presenta una serie de condiciones donde prima el estudiante, a partir de procesos de aprendizaje independiente y flexible.
Así, en la educación a distancia-virtual el estudiante es el único responsable de su propio aprendizaje, situación que no debe verse como resultado del aislamiento y abandono por situaciones del contexto, sino que obedece a un modelo metodológico reconocido y probado de antemano, fruto de un serio proceso de planeación y diseño del programa y la cuidadosa preparación y organización de materiales didácticos por parte de la institución educativa y de los docentes tutores.
De igual manera, los estudiantes asumen su estudio independiente para lo cual planifican el trabajo o las actividades a desarrollar, organizan la manera cómo van a estudiar, seleccionan las estrategias y medios de apoyo, crean o se vinculan a círculos de estudiantes con quienes socializan sus conocimientos y se apoyan en el docente tutor como facilitador del proceso.
Separación Docente Tutor – Estudiante: El término “a distancia”, implica separación, relación no presencial cara a cara entre quien proporciona información, conocimiento, orientación y evaluación de los aprendizajes y quien adquiere los conocimientos, se perfecciona y madura dentro del proceso.
El término “virtual “en educación está relacionado con innovación en formación. Lo anterior exige jugar roles distintos a los docentes tutores y estudiantes, de los que cotidianamente conocemos realizan en la educación presencial y que requieren actitudes y enfoques metodológicos diferenciales. En la distancia-virtual el tutor se ve como un orientador y el estudiante como un auto gestionador.
Organización de Apoyo Tutorial: La acción tutorial, entendida como una interacción comunicativa, se constituye en elemento fundamental para el desarrollo del aprendizaje independiente y autodirigido en la educación a distancia-virtual, en la medida que anima, dinamiza el proceso y se convierte en un apoyo para superar las dificultades que se le presentan al estudiante.
Vista así, la tutoría exige y requiere una serie de condiciones que tienen que ver con la organización de los recursos requeridos para el desarrollo de la misma, la manera como se va a manejar la relación docente tutor – estudiante y las condiciones del entorno, pues son ellas las que permiten crear una verdadera mediación pedagógica en el encuentro que se da entre docente tutor y estudiante.
Crear un espacio comunicativo-interactivo que permita una verdadera interrelación entre docente tutor y estudiante, exige de los dos actores una preparación de recursos, pero también una preparación mental y actitudinal frente al encuentro que se espera, bien sea presencial o virtual.
Uso de Tecnologías de la Comunicación y la Información: En su proceso histórico de crecimiento y desarrollo, la educación a distancia-virtual, acorde a la época, ha apropiado la tecnología de la comunicación y la información con diferentes medios. Las nuevas tecnologías han producido efectos significativos en la forma de vida, el trabajo y el modo de entender los distintos espacios de las personas. Tecnologías que también han producido cambios en los procesos tradicionales de enseñar y aprender al constituirse en una importante área de estudio en sí misma, afecta los métodos de aprendizaje a través de todas las áreas del currículo creando expectativas y retos.
La rapidez en las comunicaciones aumenta más el acceso a las nuevas tecnologías en la casa, en el trabajo y en los centros escolares, lo cual significa que el aprendizaje pasa a ser una actividad real de carácter permanente, en la que el recorrido del cambio tecnológico fuerza a una evaluación constante del mismo proceso de aprendizaje.
Actualmente, el uso de las tecnologías de la comunicación como el correo electrónico, el fax, el ordenador y la videoconferencia, además de los servicios prestados por los satélites, está en aumento, ampliando las posibilidades de formar audiencias dispersas y convirtiendo en realidad el acceso a la educación en cualquier situación o contexto, así como creando diversos ambientes de aprendizaje, entendidos éstos como un espacio físico o digital en el que se interrelacionan aspectos pedagógicos, comunicacionales, sociales y afectivos, que integrados adecuadamente ayudan al estudiante a aprender mejor y de una manera diversificada, incorporando elementos del contexto social, laboral y personal.
El desarrollo de las aplicaciones multimedia junto con las nuevas tecnologías digitales como el disco compacto, o sistemas de comunicación como videoconferencia, facilitan el camino hacia un modelo de aprendizaje diferente. Según los expertos, el futuro en la educación pasa, no por transmitir al estudiante un contenido específico, sino por potenciar su aprender a aprender, es decir, instruirle en las técnicas del autoaprendizaje y la autoformación que, junto con la tecnología multimedial (audiovisual), permiten un aprendizaje completo, por lo menos en cuanto a contenido.
Las competencias integrales.
Aunque en nuestro país, el tema de las competencias es incipiente; en otras latitudes el término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Canadá, Francia y Australia donde la formación por competencias se remonta a la década de los 80, debido a una serie de condiciones que en esos momentos presentaban estos países, como eran: la necesidad de crear una fuerza laboral más competitiva en el ámbito internacional, contar con una mano de obra más flexible, dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua sin requisitos de ingreso y con métodos de capacitación más flexibles y accesibles, pasar de un sistema de capacitación y formación regido por la oferta a uno que reflejara las necesidades del mercado laboral.
Si bien, las condiciones iniciales de la formación por competencias están relacionadas con la necesidad de capacitación y formación laboral con el fin de dar respuesta al ámbito laboral, también la educación formal ve la necesidad de incorporar el modelo de formación por competencias, lo que la conduce a apropiar y estimular la implementación del modelo, empezando de este modo a relacionar de manera efectiva la educación con el mundo del trabajo.
Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación promovida por la institución educativa (en este caso, la universidad) no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino a "partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean generalizables" (Gonczi & Athanasou, 1996).8
Un aspecto problemático de la relación universidad/sociedad que conduce a los modelos de formación por competencias, se refiere al reiterado señalamiento de que lo que se enseña en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la formación de los estudiantes en las instituciones de educación superior; los modelos por competencias intentan vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos profesionales.
El supuesto de base es que las competencias profesionales desarrolladas durante la formación, deben permitir al profesional resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el diseño de las competencias no se consideran los diversos contextos y culturas, es difícil esperar que la transferencia y la multirreferencialidad se alcancen, ya que ambas cualidades están estrechamente relacionadas. Por ello, es importante que la práctica educativa también tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provienen los estudiantes.
El presente modelo de formación por competencias integrales no solo apropia las normas de competencia laboral reguladas por organismos nacionales e internacionales, sino que además integra las competencias básicas, la competencias socio-humanísticas y las competencias de pensamiento, es decir, integra en sus diferentes dimensiones los criterios de desempeño profesional que requeriría un tecnólogo o un profesional para desempeñarse competentemente en cualquier ámbito relacionado con su profesión. De este modo, un currículo por competencias profesionales integradas articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales y se propone reconocer las necesidades y problemas de la realidad.
Las competencias básicas.
Son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático).
Para el caso del modelo, se conceptúa como la capacidad de una persona para hacer y aplicar lo más básico aprendido en la resolución de problemas específicos de la vida cotidiana, según un conjunto de conocimientos fundamentales aprendidos.
Las competencias específicas o profesionales: Son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución. Se determinan en la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en contextos variables, según estándares de calidad establecidos por el sector productivo.
Las competencias socio-humanísticas: Capacidad de una persona para controlar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información emocional e intelectual que posee para guiar el pensamiento y las acciones propias, relacionarse con los otros de manera adecuada y creativa, a partir de normas de acción social y habilidades sociales.
Las competencias de pensamiento: Capacidad de una persona para poner en acción, actuación y creación, actividades sistémicas, resolviendo problemas laborales y de la vida cotidiana con el fin de avanzar en la autorrealización personal, vivir auténticamente la vida, contribuir al bienestar humano integrando el saber hacer con el saber conocer, el saber ser, el saber convivir. Todo esto con base en los requerimientos específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto. Como se vislumbra, las capacidades adquiridas por los estudiantes, a partir del modelo de formación por competencias integrales, permiten que las cualidades resultantes de la formación propendan por una preparación más completa y realista, de acuerdo con las demandas actuales que requieren individuos con un pensamiento emprendedor, flexible, crítico, creativo, imaginativo y abierto al cambio.
La cadena de formación.
Vista como una estrategia que busca articular las diferentes modalidades educativas y potenciar el sistema educativo, la cadena de formación flexibiliza el acceso a la educación, brindando posibilidades interdisciplinarias y sin precisar una trayectoria profesional definida. Tendencia que se ve reforzada con la creación de programas especiales que facilitan la transición entre niveles y programas de formación.
Dentro de este proceso, se crea una gran posibilidad de consolidar la formación permanente, democratizar la educación superior; mirada que cobra vigencia desde la formación por ciclos, que tal y como lo plantean, Mario Díaz y Víctor Manuel Gómez (2003):
“Es una expresión del principio de flexibilidad, en diferentes realizaciones que van desde la diversificación de la oferta curricular de formación, ampliación de las oportunidades de acceso, permanencia y movilidad en el sistema, hasta la diversificación y diferenciación de las instituciones de formación”9 .
La legislación colombiana establece la posibilidad de llevar a cabo la educación superior por ciclos. El Decreto 80 de 1980 que reguló la educación superior en el país hasta 1992, planteó la formación por ciclos; tecnológico y profesional, con salidas a especialización en ambos casos.
En el mes de julio del año 2002, aparece la Ley 749 de educación por ciclos en las instituciones técnicas y tecnológicas, la cual indica que:
“Estas instituciones podrán ofrecer y desarrollar programas de formación hasta el nivel profesional, sólo por ciclos propedéuticos y en las áreas de las ingenierías, tecnología de la información y administración, siempre que se deriven de los programas de formación tecnológica que ofrezcan, y previo cumplimiento de los requisitos señalados en la presente ley.”10
En tal sentido, si la educación ha de darse durante toda la vida, tal como lo dice Amaya (2001):
“Ella debe servir no sólo para habilitar el trabajo sino para permitir que el hombre desarrolle todas sus potencialidades, para posibilitar su perfeccionamiento y realización, entonces la educación debiera ser pensada como un continuum, como un proceso en espiral, ascendente y cada vez más cualificado, como una cadena de formación donde cada eslabón o ciclo recoge elementos del anterior y anticipa el siguiente, sin ningún fin o terminación porque el progreso y la superación del hombre no tiene límites”11.
Al considerar la cadena de formación, la formación por ciclos y la educación superior y de acuerdo con Amaya (2001)
“Los modelos que acogen la formación por ciclos fortalecen la formación básica que fundamenta el ejercicio de las profesiones y disciplinas, y abren opciones de formación profesional que el estudiante elige de un repertorio de oferta educativa de la propia institución o de otras instituciones. Desde esta concepción, las transferencias de los estudiantes de un ciclo a otro o de una universidad a otra, se vuelven más claras porque los criterios de valoración dejan de centrarse en las asignaturas que ya recorrió el estudiante y se dirigen más bien a examinar los logros del estudiante en las ciencias básicas.”12.
Las ideas precedentes hacen ver que cada día se impone la necesidad de organizar la oferta de formación en diversos ciclos cortos y secuenciales, y de disminuir la duración de los tradicionales ciclos largos de formación. Según Gómez y Díaz (2002)13, esto debe hacerse por los siguientes factores:


  1. La necesidad social de continua expansión de oportunidades educativas a nuevos sectores socio-económicos de bajos ingresos y escaso capital cultural, para quienes la oferta de ciclos largos tradicionales es excluyente y de poca pertinencia, por razones tanto de índole económico como de incongruencia con expectativas e intereses educativos y ocupacionales.




  1. Mayor flexibilidad, adaptabilidad y pertinencia, en las ofertas de formación, para el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y continuos en requerimientos de calificación y en oportunidades laborales. Imprevisibilidad, indeterminación, adaptabilidad, capacidad de aprendizaje, formación continua… son los nuevos términos que caracterizan el mundo del trabajo en la sociedad moderna.



Formación y relación con el contexto.
El objetivo de la educación dual es proporcionar formación teórica y práctica que permita a los estudiantes una adecuada incorporación al mundo laboral, por medio del acercamiento entre el sector educativo y el sector productivo, a través de la cooperación entre la institución educativa (Universidad) y la empresa. La formación dual aprueba que el aprendizaje se desarrolle en estos dos lugares, por medio de un proceso de alternancia sistemática, organizada y estructurada. El aprendizaje en la empresa permite la experiencia laboral y el desarrollo de competencias de acción, mientras que el aprendizaje en la institución educativa permite la conceptualización y la contextualización del estudiante en las áreas objeto de formación.
Frente al sistema dual se han venido desarrollando modelos de incidencia más puntual -tanto en lo que se refiere a niveles educativo-formativos como a países-. Bajo el epígrafe genérico de "formación en alternancia", son numerosas las experiencias desarrolladas en Francia y el Reino Unido, con la característica común de combinar o alternar formación académica y formación en el puesto de trabajo. En estas experiencias se ha generalizado la obtención de un título o certificado de formación profesional.
Una de las dimensiones de la relación entre las instituciones educativas que incorporan la formación dual y la sociedad, se refiere a la posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos serán transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. La educación basada en competencias trata de superar este problema mediante el principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en lugares similares a aquellos en los que se trabajará), deberá poseer la capacidad de solucionar problemas y enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.
La formación dual se encamina a crear otros espacios en la formación; un punto crítico de la formación de profesionales tiene que ver con las concepciones rígidas del aprendizaje, en las cuales sólo se puede aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio durante la etapa de formación como estudiante. El modelo de formación dual y el modelo de formación por competencias profesionales integradas, por el que se propende, intentan formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formación escolar. En consecuencia, esta perspectiva promueve la combinación de momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad profesional; se denomina formación en alternancia e implica integrar la capacitación en ámbitos reales con la formación recibida en la institución educativa.
Este paso de una situación de aprendizaje formal a contextos reales de la práctica profesional, requiere el establecimiento de niveles progresivamente superiores de formación para cada individuo, mediante la combinación estratégica de estos dos escenarios de aprendizaje. Esta perspectiva pretende ser permanente por lo que el estudiante deberá adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua alternancia de los dos escenarios. La vinculación de la educación con situaciones reales del trabajo y de la vida, es otra de las características de la educación por competencias profesionales integradas.
Con una formación desde este marco, se espera promover una preparación más realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades así como los contextos que enfrentará el futuro profesional, se encuentran en permanente cambio, situación que requiere que los estudiantes se preparen no sólo para combinar momentos de trabajo con momentos educativos, sino también para ser capaces de transitar por ellos.
El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de "desaprender" las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los estudiantes deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competencias. El supuesto de base es que las personas formadas en el modelo de competencias integrales reciben una preparación que les permite responder a los problemas que se les presenten.
Un elemento más, inherente a la formación por competencias profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante para que reflexione y actúe sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas no contempladas durante la formación14.

El objetivo principal de la formación virtual en el Politécnico Grancolombiano es la formación en autonomía. Corresponde a los momentos de trabajo autónomo del estudiante, los cuales deben ser programados con base en los resultados que se espera alcanzar en el módulo y deben apuntar a diferentes tipos de competencias. Para facilitar este proceso autónomo, los materiales y didácticas deben ser construida de tal forma que le permitan al estudiante tener la capacidad para:




    • Indagar, contrastar fuentes, tomar decisiones y argumentar.

    • Resolver preguntas, diagnosticar estados del arte y proponer soluciones.

    • Aplicar teorías a objetos concretos en contextos diferentes.

    • Proponer nuevas soluciones a procesos y procedimientos en contextos diferentes.

    • Tener una disciplina metodológica, que le permita indagar, evaluar, aplicar y ordenar la importancia de los resultados.

El autoaprendizaje está definido por dos grandes procesos:




  1. Seguimiento a los contenidos académicos: corresponde a la disciplina de estudio con base en el material asignado por la Institución y por medio de la indagación de fuentes bibliográficas, la consulta de material de apoyo y la participación activa en los foros virtuales que convoque su docente tutor.




  1. Espacios autónomos para la formación investigativa: están directamente relacionados con la investigación formativa, que tiene cuatro posibilidades básicas, proyectos de autoestudio, proyectos de aula, semilleros de investigación y células tecnológicas.

La Educación virtual del Politécnico Grancolombiano y tal como se expresa en su definición se fundamenta en tecnología de punta, diferenciada en tecnología tipo Hardware y tecnología tipo Software.


Con ocasión de la Alianza con la Whitney International University System se potencializó la infraestructura tecnológica de la Universidad dando una mayor respaldo y garantía de calidad a los programas ofrecidos bajo esta modalidad.
Para la ejecución se cuenta con todas las infraestructura tanto en Hardware como en software para el desarrollo de los programas. En el capítulo de la formulación del Modelo Tecnológico se encuentra la descripción detallada.
Aquí sólo se enumeran los recursos para la aplicación del Modelo pedagógico y los recursos tecnológicos en los que se soportan los programas:


  1. Sala de emisión dotada de recursos tecnológicos que permiten tanto la emisión de las teleconferencias como su grabación.

  2. Conexión Internet que permite emitir las teleconferencias a diferentes partes del país.

  3. Plataforma de software, es decir los programas informáticos que se requieren para llevar a cabo todos los procesos que requiere el montaje de un módulo o programa virtual. Estos programas pueden dividirse en dos grandes grupos:

El software denominado “Plataforma para educación virtual”, que constituye el armazón o esqueleto sobre el cual irán ubicados los contenidos de un programa y el cual además, proveerá la posibilidad de interacción entre los actores del proceso educativo.


El otro grupo de tecnología tipo software está constituido por múltiples programas informáticos que permiten las siguientes funciones entre otras: procesamiento de textos, almacenamiento de información en diferentes formatos, captura y edición de material audiovisual, creación de animaciones, creación de elementos de diseño y elaboración de páginas Web.
Las aulas virtuales del Politécnico Grancolombiano están ubicadas dentro del Campus Virtual y soportado en las plataformas EPIC y Moodle que entre otras ventajas, permite:


  • Disponibilidad de herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica entre estudiantes y profesores, tales como: el chat, el foro, las listas de distribución y el correo electrónico.

  • Flexibilidad que permite la construcción de ambientes interactivos de aprendizaje. Lo cual se refleja en la posibilidad que el tutor posee para ubicar diferentes tipos de contenidos (texto, audio, video e imágenes) y de configurar una apariencia gráfica coherente con los modelos definidos por la institución educativa.

  • Capacidad de ofrecer un soporte en línea al estudiante en el momento de presentársele alguna dificultad durante la realización de cualquiera de las actividades académicas propuestas.

  • Posibilidad de diferentes medios para la evaluación y el seguimiento de estudiantes, tales como cuestionarios, la realización de exámenes con diferentes formas de respuesta y la observación directa por parte del tutor a la realización de las diferentes propuestas académicas dentro de un módulo.

  • Disponibilidad de herramientas de gestión del grupo, tales como conformación de grupos, planillas de calificaciones y listados entre otros.

  • Seguridad que ofrece en la continuidad y permanencia de los contenidos en la Web, además de los sistemas básicos de seguridad para el ingreso a los módulos, que solo permiten el ingreso de aquellos estudiantes registrados a través de su contraseña personal.



1 El presente trabajo contó con el patrocinio del Politécnico Grancolombiano.

2 Marques, P. (1999) La tecnología educativa: Conceptualización, líneas de investigación, última revisión 30-08-04 Universidad Autónoma de Barcelona. Página: 2. http://peremarques.pangea.org/tec.htm, tomado en febrero 2007

3 Cebrián, M., (1998), líneas de investigación y formación en NNTT aplicadas a la educación en la Universidad de Málaga. Málaga: Universidad de Málaga.

4 Niño, J (1999). El Liderazgo estratégico en educación a distancia. En CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. La solución educativa para el siglo XXI. Memorias. (Cartagena, Colombia. 1998) Bogotá: ICFES .p 13.

5 Jaramillo, I (2003). La internacionalización de la educación superior y su dinámica en Colombia. The World Bank. Department of Human Development.

6 Ministerio de Educación MEN ( 2010), Bogotá, en su página http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-217768.html, tomado en abril 2010

7 Ministerio de Educación Nacional (2010), Decreto 1295, capítulo VI, Artículo 17, pág.11.

8 Gonczi & Athanasoy, J (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. México: Limusa.

9 Gómez, V y Díaz, M (2003). Formación por ciclos en la Educación Superior. Serie Calidad de la Educación Superior No.9. MEN-ICFES. Bogotá: ICFES.

10 Artículos 1 y 2.

11 Amaya de Ochoa Graciela. Conferencia la Internacionalización del currículo: Hacia una cultura abierta y flexible de la educación superior. Universidad Javeriana, Bogotá, 2001

12 Ibíd.

13 Gómez, V y Díaz, M (2003). Formación por ciclos en la Educación Superior. Serie Calidad de la Educación Superior No.9. MEN-ICFES. Bogotá: ICFES.

14 Miklos, Tomas (1999). Educación y capacitación basada en competencias. Ventajas comparativas de la formación en alternancia y de llevar a cabo experiencias piloto. México: Trillas.


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