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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

Facultad de Educación

Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

Las paradojas del espacio-tiempo en la escuela

y la enseñanza de las ciencias naturales.

Hacia la reconstrucción del ethos naturalista y sus implicancias en la educación.

Sergio Elórtegui Francioli1



RESUMEN

Hablar de escuela en la actualidad, es hablar necesariamente del control del tiempo y del espacio; ya que estas dimensiones son constitutivas y consustanciales a ella. Dantier (1999) es más específico aun y argumenta que la escuela como tal reposa únicamente en estas dos dimensiones, clausurando al sujeto respecto del tiempo y espacio social. Esta decisión humana de ingresar a un espacio cerrado y curricularmente estandarizado para aprender, implica una serie de cambios estructurales, no solo en el tiempo y espacio arquitectónico externo, también en el tiempo y espacio arquitectónico interno; bajo una mirada fenomenológica se podría sostener que el sujeto no solo está en el aula, sino que “es” en la acción de aprender en el aula.

Foucault (2008), en relación a la escuela como sistema de dispensa disciplinar, la reinterpreta en sus principios fragmentarios de las acciones y sobre todo del espacio. Señala que la escuela procede ante todo a la distribución de los individuos. Como espacio disciplinario, genera parcelación y atomización para contener los elementos; su función busca someter lo vivo y sus distribuciones aleatorias, vigilar la conducta de cada alumno, apreciarla, sancionarla, medirla y “certificar” el aprendizaje. Lo escolar, encarnado en el modelo del aula, trata precisamente de establecer las certezas. Certezas sobre presencias y ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, de imponer comunicaciones útiles y de interrumpir las “inútiles”. Las concepciones actualizadas de este diseño escolar que advierte Foucault, aparecen representadas hoy en los modelos de efectividad escolar vigentes (Leithwood, 2008), y que Hargreaves (2003) los señala como un insensible proceso de estandarización, abandono de la creatividad e inventiva y obsesión por imponer y gestionar hasta los más mínimos detalles de un currículum uniforme. En este mismo sentido los principios de linealidad y fragmentación curricular y contextual, sumado a la desatención de los procesos profundos y complejos de cómo se desarrolla el aprendizaje –espacio-temporalidad del aprender-, transforman generalmente al sistema escolar en una vaga cartografía del vasto territorio de la educación (Holt, 1975; Calvo, 2008).

Cómo contiene entonces la escuela, con sus flujos de tiempo lineal y espacios discretos y cuya función es garantizar las certidumbres, una enseñanza relativa a la ciencia en su sentido más amplio. La ciencia, entendida como una disciplina en permanente tensión respecto a “qué es el conocimiento” y dependiendo de la respuesta, “qué es entonces la realidad física”, no se puede sustraer del problema de que el objeto de la ciencia natural no puede abordarse entonces al margen de la epistemología (Einstein, 1933. Citado por Lemke, 2002. p. 14). Lo que lleva a la posibilidad de la paradoja no solo en la ciencia, sino que en la relación a la enseñanza de una disciplina y de su contexto. Cómo sostiene entonces la escuela, como espacio construido en las certezas, “la pregunta” que emerge desde el principio de incertidumbre que subyace en el razonamiento humano (Morin, 2002), o la noción de correcto e incorrecto, o cómo resiste la incerteza y sus implicancias.

La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela, bajo los criterios de alfabetización científica definida por la OECD en su proyecto PISA 2000 (Programme for International Student Assesment), tiene como uno de sus objetivos evaluar la capacidad para usar el conocimiento científico, en orden de entender y servir de soporte para tomar decisiones sobre el mundo natural. Los criterios de evaluación y estandarización se cristalizan en la certificación de competencias científicas que presuponen, a través de modelos didácticos, la factibilidad de su “transposición” al alumnado (Chevallard, 1997). Así, la enseñanza de la ciencia establece, al igual que la escuela lo hace con el tiempo y el espacio, flujos de contenidos regulares y organizados curricularmente en función de modelos conceptuales capaces de ser internalizados.

A esta asociación “mutualista”, que descansa en matrices disciplinarias racionalistas y que evade las paradojas del espacio y tiempo en relación a como aprendemos la ciencia, le han surgido serias críticas (McGlynn, 2008; Krupa, 2000). Una de las respuestas mejor articuladas, que proviene de las ciencias biológicas, y que tensiona la idea de enseñanza de las ciencias naturales como adquisición organizada de competencias, proviene del reposicionamiento en la educación de la Historia Natural y la praxis naturalista (Noss, 1996; Futuyma, 1998; Green, 2005; Page, 2005 y Willson & Armesto, 2006). Desde esta visión de enseñanza de la ciencia profundamente arraigada en la tradición del trabajo de campo y la observación, emergen dimensiones complejas y subjetivas del tiempo y espacio; el aula formal se deconstruye y adquiere tantas formas como sentidos intersubjetivos le den sus vivenciadores.

Sin embargo, esta mirada aun presenta serios vacios respecto de la figura y quehacer del “naturalista” (Arnold, 2003 y Wilson, 1989). La reconstrucción epistemológica del ethos naturalista puede iluminar los nudos problemáticos sobre sí mismo, a la vez que le configura como una fuente que aporta luz al camino de visualización de las paradojas espacio-temporales de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela. La praxis naturalista como elemento disruptivo, puede ofrecer un contraste positivo a la fuerte afinidad entre la escuela y la enseñanza de las ciencias naturales en cuanto al tiempo y espacio estructurado; y que por hoy invisibiliza las paradojas internas existentes entre ambas. Esta situación reduce a la enseñanza de la ciencia a una condición de método de capitalización y utilización del conocimiento, despojando a este último de su dimensión fenomenológica de ser “pensado y articulado por la mente humana” (Morin, 2009).

Esta investigación se plantea abordar las paradojas espacio-temporales invisibilizadas por la relación entre la escuela y la enseñanza de las ciencias naturales y de esta forma tomar una posición de distancia, a través del pensamiento complejo, para repensar la escuela y las formas de aprender ciencias. Para esto, el trabajo de investigación se abocará en: la construcción un marco teórico-epistemológico que permita despejar, problematizar y articular los núcleos conceptuales de (tiempo-espacio), y (escuela-enseñanza de la ciencia); y la comprensión del contexto actual subyacente que les determina, fortaleciendo la mirada contrastante del ethos naturalista como elemento disruptivo visualizador de las paradojas.

Arnold, S.J. (2003). Too much natural history, or too little? Animal Behavior, 65: 1065-1068.
Calvo C. 2008. Del mapa escolar al territorio educativo. Santiago, Ed. Nueva Miranda.

Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. AIQUE, Buenos Aires.

Dantier, B. (1999). Séparation ou désintégration de l´école? Ed. L´Harmattan, Montreal.

Foucault M. (2008). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.


Futuyma, D.J. (1998). Wherefore and whither the naturalist? American Naturalist, 151(1): 1–6.
Greene, H.W. (2005). Organisms in nature as a central focus for biology. Trends in Ecology and Evolution, 20:1:23-27.
Hargreaves A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona, Ed. Octaedro.
Holt, J. (1977). El fracaso de la escuela. Madrid, Ed. Alianza.
Krupa, J.J. (2000). The Importance of Naturalists as Teachers & the Use of Natural History as a Teaching Tool. The American Biology Teacher, 62(8): 553-558.
Leithwood, K., A. Harris & D. Hopkins. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, Vol. 28, N° 1, pp. 27-42.
Lemke, J.L. (2002). Enseñar todos los lenguajes de la ciencia: palabras, símbolos, imágenes y acciones, en: Benlloch, M. (ed.). La educación en ciencias: ideas para mejorar su práctica, pp. 159-186. Barcelona: Paidós.
Mc Glynn, T.P. (2008). Natural History Education for Students Heading into the Century of Biology. The American Biology Teacher, 70(2): 109-111.
Morin, E. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid: Gráficas Varona.
Morin, E. (2009). El Método 1. La naturaleza de la naturaleza. Madrid. Ed. Cátedra.
Noss, R.F. (1996). The naturalists are dying off. Conservation Biology, 10: 1-3.
Page, L.M. (2005). Organisms in nature as a central focus for biology. Trends in Ecology & Evolution 20: 361-362.
Willson, M. & Armesto, J.J. (2006). Is natural history really dead? Toward the rebirth of natural history. Revista Chilena de Historia Natural 79: 279-283.

Wilson, E. O. (1989). The coming pluralization of biology and the stewardship of systematics. BioScience, 39: 242–245.




1Licenciado en Biología , Profesor de Ciencias Biológicas y Candidato a doctor de la Pontificia Universidad Católica de Chile.



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