Preparando el futuro del sistema educativo con la lomce



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PREPARANDO EL FUTURO DEL SISTEMA EDUCATIVO CON LA LOMCE
JOAQUIN GIRÓ

Universidad de La Rioja
Confieso que fue tras el verano, nada más empezar el curso, cuando comencé a interesarme por el futuro que se vislumbraba tras la nueva ley educativa, una más tras el cambio de signo político en el gobierno. Sabía que la falta de consenso político para mantener la educación alejada de la confrontación, nos llevaría a una nueva reforma sin esperar a que se pudiera observar los resultados de la anterior, sobre al menos una generación de estudiantes. Este parece el sino del sistema educativo español, reformado y vapuleado tantas veces como cambios gubernamentales se han sucedido.
Pero aún me interesé más, tras la lectura de los artículos de Feito (2012) y Fernández-Enguita (2012), que resaltaban los dislates de esta (aún en anteproyecto) Ley Wert. Según Feito el informe de la OCDE, con sus evidencias empíricas, supone una enmienda a la totalidad de esta propuesta gubernamental. Para Fernández-Enguita el anteproyecto nos alejará aún más de Europa al adoptar políticas de recorte de programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la escuela pública y un mensaje inequívoco de preferencia por la privada, que inevitablemente repercutirá sobre los alumnos de familias en desventaja, al excluirlos o segregarlos desde edades tempranas.
Con posterioridad he leído en las redes sociales y en la prensa toda clase de argumentos a favor y en contra, tanto del anteproyecto para mejorar el sistema educativo español como de las recomendaciones de la OCDE para mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar. Básicamente los dos se afianzan sobre el objetivo de reducir el fracaso y el abandono escolar temprano con el fin de acercarnos a la media europea, o de conseguir la aproximación en los resultados de los sistemas educativos europeos y, sin embargo, las críticas parecen señalar las recomendaciones de la OCDE como mejor posicionadas que las del anteproyecto de la LOMCE para conseguir estos objetivos.
No es fácil sacudirse toda clase de prejuicios cuando se trata de comparar las recomendaciones y modificaciones propuestas desde ambos textos, como tampoco es fácil enfrentarlos de forma maniquea. Por ello, y porque para la comparación y análisis de ambas propuestas es necesario realizar una lectura sosegada de los objetivos, evidencias empíricas y medidas de ambas, me propongo en esta comunicación establecer oportunamente mi impresión sobre cómo se prepara el futuro del sistema educativo español siguiendo a la LOMCE en correlación con las recomendaciones del informe de la OCDE.

LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
Sabemos que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico es una organización de cooperación internacional, fundada en 1960, y compuesta por treinta y cuatro estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Esta organización parte de la consideración sobre el beneficio de la educación para las personas, pues obtienen mejores oportunidades de empleo y pueden alcanzar una mejor calidad de vida. Para los países, los beneficios potenciales recaen en el crecimiento económico y en el desarrollo de valores compartidos que fortalecen la cohesión social.
Sin embargo, la realidad educativa en los países de la OCDE advierte de la existencia de un gran porcentaje de personas que no han acabado sus estudios de educación secundaria, entre los que destacan por encima de la media, Grecia, Italia, España y Portugal entre otros; países que además se encuentran en serias dificultades económicas para hacer frente a la crisis financiera y económica en Europa.
Pues bien, el informe de la OCDE Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, publicado a principios de 2012, sobre el análisis de las características que debe poseer un sistema educativo para que se produzca un aprendizaje eficaz y se reduzca el fracaso escolar, ofrece una visión comparada de los altos costes económicos y sociales de la inequidad; ofrece también soluciones de cómo los sistemas educativos pueden responder a los retos de equidad en la educación, y hace una contribución sobre cómo reducir el fracaso escolar.
Del informe se extrae que:

  • Los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos suelen fracasar más en sus estudios, debido a la falta de equidad e inclusión.

  • La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculizan el logro del potencial educativo, y que todos los individuos alcanzan al menos un nivel mínimo de habilidades (inclusión).

  • Tomar medidas para que este fracaso escolar disminuya, aporta unos beneficios tanto sociales como personales, y también contribuye al crecimiento económico y al desarrollo social.

Así pues, mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar es una prioridad de política educativa (todos los países tienen retos en equidad, pero sus contextos y situaciones varían; hay distintas estrategias y políticas, pero no hay un conocimiento común de lo que funciona y, los países se enfrentan a retos en la adopción e implementación de políticas para mejorar la equidad en la educación), por lo que es necesario tener respuestas.


En el informe destacan dos grandes objetivos: que todos los estudiantes alcancen un nivel básico y, reducir el fracaso escolar. El primero se basa en que la deserción es el abandono del estudio debido a diversos factores (entre ellos la falta de recursos económicos y la desintegración familiar), y por el cual los estudiantes no alcanzan un nivel básico de habilidades para desenvolverse en la sociedad, provocando su falta de inclusión. Respecto al segundo señalan que reducir el fracaso escolar es beneficioso, pues el fracaso escolar conlleva altos costes a los individuos y a la sociedad, ya que limita el crecimiento económico y la innovación, y deteriora la cohesión social y la movilidad. Los costos económicos y sociales del fracaso y la deserción escolar son altos, pues terminar los estudios medios superiores dará a los alumnos en el futuro más posibilidades de empleo, y aspiraciones a mejores condiciones económicas y, por tanto, depender menos de la ayuda pública. De aquí se deduce que invertir en educación, sobre todo para niños de familias con reducidas posibilidades económicas, a la larga beneficiará a toda la sociedad.
Los países de la OCDE proponen políticas para aumentar la equidad y reducir el fracaso escolar como elemento central de las estrategias de crecimiento, invirtiendo desde la educación temprana de calidad hasta el nivel medio superior, evitando políticas sistémicas que provoquen el fracaso escolar, eliminando aquellas prácticas a nivel de sistema que entorpezcan la equidad, y ayudando a mejorar las escuelas y estudiantes en desventaja. Sin embargo, las políticas educativas necesitan alinearse con otras medidas gubernamentales que no siempre se relacionan, como vivienda o bienestar social, para garantizar el éxito estudiantil. En ocasiones, el diseño de los sistemas educativos puede realzar y colaborar en el fracaso escolar. De ahí el insistir en la equidad como instrumento de mejora de la igualdad y beneficio a los estudiantes en desventaja.
En este sentido, la OCDE ofrece varias recomendaciones para contribuir a prevenir el fracaso y promover la terminación de la educación media superior:
1. Eliminar la repetición de grados, fijar un pase automático o limitar la repetición a materias o módulos suspendidos con apoyo especial y, concienciar socialmente para cambiar el apoyo cultural a la repetición. También es preciso reforzar la capacidad de escuelas y maestros para una mejora del aprendizaje.
Las estrategias alternativas a la repetición de cursos son:

  • El apoyo para aquellos que se atrasan durante el año. Esto implica ofrecer a los estudiantes un apoyo precoz, regular y oportuno.

  • La promoción automática con un plan de soporte, y

  • Concienciar a la sociedad en general sobre los costes de la repetición y el efecto negativo que tiene en los estudiantes

Se basan para adoptar esta medida en los altos costes que supone la repetición de curso, en relación con el coste total sobre la enseñanza primaria y secundaria. Por otra parte, no se ha demostrado que sirva para la mejora del aprendizaje del estudiante la repetición de todo un curso cuando no se han superado tan sólo determinadas materias o módulos. La repetición en este sentido ha demostrado ser ineficiente.


2. Evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior. Es preciso reforzar una escolaridad más completa y evitar la selección temprana de estudiantes, la cual ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles más bajos y aumenta las desigualdades sin elevar el desempeño promedio, de ahí la recomendación de esperar a la finalización de la secundaria para llevar a cabo la selección de itinerarios educativos.
La selección se produce en todos los países de la OCDE, pero hay diferencias importantes entre los países sobre el momento y la forma de esta selección. Mientras que la edad media de la primera selección oficial es a los catorce años en los países de la OCDE, en España, los estudiantes no se separan hasta los dieciséis años. En algunos países como Austria y Alemania, la selección se lleva a cabo muy temprano, cuando los estudiantes tienen tan sólo diez años, edad claramente insuficiente para decidir un futuro educativo.
3. Administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades. La elección de la escuela ha aumentado en los países de la OCDE, sin embargo esto puede desembocar en la separación de estudiantes por capacidades, ingresos y origen étnico, además de aumentar las desigualdades. No hay que dar a los padres la libertad de elección de escuela ya que esto tiene como resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y genera mayores desigualdades en los sistemas educativos. La determinación de algunos centros como guetos educativos, proviene de la ausencia de estudiantes distintos a la presencia de gitanos, inmigrantes, discapacitados o desfavorecidos por cualquier circunstancia en sus aulas.
Se considera la introducción de programas que controlen la elección, evitando seleccionar sólo a los “mejores” estudiantes en las escuelas con exceso de solicitudes. También proveer de incentivos financieros a las escuelas que inscriban estudiantes en desventaja y con bajo rendimiento; y de becas o créditos a los estudiantes de familias desfavorecidas para hacerles más accesibles las escuelas de alta calidad.
4. Procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas. Dirigir los recursos disponibles según las necesidades para asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos, garantizando el acceso a una educación y atención de calidad a la primera infancia (cero a seis años), en especial a las familias en desventaja. La inversión en la primera infancia es particularmente eficiente para el desarrollo del país.
A nivel escolar, más fondos no conducen automáticamente a mejores resultados. Tampoco recursos adicionales para ordenadores y personal dan buenos resultados. Esta recomendación está en la línea de considerar más importante la calidad del personal docente que su cantidad.
5. Diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término. Crear políticas que mejoren la calidad y el diseño de la educación media superior, como puede ser asegurar que las vías académicas y profesionales de la enseñanza secundaria superior sean equivalentes, y no como viene sucediendo con la distinción social que se produce en elección de la vía académica sobre la profesional.
Para garantizar el término de la educación media superior se propone reforzar los mecanismos de orientación y asesoramiento, y diseñar medidas concretas para prevenir la deserción escolar.
6. Secundaria superior: Promover habilidades dirigidas al trabajo. Es decir, diseñar programas relevantes y de alta calidad en formación profesional. Ofrecer una mezcla de competencias académicas y técnicas para los que más lo necesiten, y ofertar mejores competencias y salidas laborales.
No obstante estas seis recomendaciones para prevenir el fracaso escolar y promover la finalización de la educación media superior, la OCDE propone también otras cinco recomendaciones de políticas para mejorar el desempeño de las escuelas y estudiantes en desventaja:

1. Fortalecer y apoyar a la dirección escolar. Seleccionar, formar y apoyar a los directores de centro. Ofrecer programas de preparación para acceder a la dirección escolar que permitan enfrentar los desafíos de estas escuelas. Ofrecer buenas condiciones para atraer y retener a los mismos. Por último, para que los directores consigan cambios duraderos en los centros escolares, podrán establecerse asesorías, tutorías y redes como apoyo complementario a la dirección.
En España, los centros públicos tienen menor autonomía en la toma de decisiones que en el conjunto de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Mientras que en la OCDE y en la UE-21 los directores de centros educativos toman entre el 41% y el 46% de las decisiones respectivamente, en España este porcentaje tan sólo alcanza un 25%. Esto sucede porque los centros educativos tienen mayor autonomía en la toma de decisiones referentes a la organización de la enseñanza, pero menor libertad en la planificación y estructuras, la gestión del personal y los recursos.
2. Fomentar un clima y ambiente escolares propicios para el aprendizaje. Para ello se recomienda reforzar las interacciones alumno-alumno y alumno-maestro, y propiciar mejores estrategias de aprendizaje mediante políticas específicas. Priorizar climas favorables para el aprendizaje (la disciplina por sí misma no es efectiva); y organizar mejor el tiempo de aprendizaje evitando pautas temporales rígidas, incluso ampliando el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario.
3. Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad. Las políticas deben elevar la calidad docente para las escuelas y estudiantes en desventaja, proporcionando educación docente que garantice que los maestros reciben las habilidades y conocimientos que necesitan para trabajar en estas escuelas (específicamente formación). Incentivos financieros y de carrera apropiados (supongo que sujetos a un estatuto docente y a unos incentivos ligados a sistemas de evaluación). Condiciones laborales favorables.
La retribución anual del profesorado en España (2010), es superior en Primaria y Secundaria al profesorado de los países de la OCDE o de la UE21. Las diferencias son mayores en el salario inicial y se acortan pasados los quince años o bien en la retribución máxima en la escala.
4. Garantizar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Combinación entre instrucción centrada en el estudiante y prácticas curriculares mediante herramientas de diagnóstico y evaluación para supervisar el avance de los estudiantes y garantizar que adquieren una buena comprensión y conocimientos. Asegurar una cultura de altas expectativas. Ofrecer ayuda a los maestros para adaptar la instrucción, evaluación y prácticas curriculares a las necesidades de estudiantes y escuelas en desventaja.
5. Dar prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades. Aplicar medidas para evitar que los padres de familias en desventaja se desvinculen de la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación, establecimiento de vínculos, etc. Diseñar estrategias específicas de comunicación. Orientar a los padres en su papel. Reforzar los vínculos con la comunidad.
En resumen, la OCDE ofrece en su informe recomendaciones de políticas para sistemas educativos, de modo que contribuyan a que todos los menores cumplan de manera exitosa su escolaridad, previniendo el fracaso y la deserción escolar, porque las personas con más escolaridad contribuyen a sociedades más democráticas y a economías más sostenibles. Y porque las sociedades con personas capacitadas están mejor preparadas para responder a las crisis actuales y futuras.
Esto se consigue estableciendo tres máximas:

1ª) Partir de una equidad y calidad en la educación. Invertir en una educación infantil, primaria y secundaria universal, y en particular para niños desfavorecidos, es justo y económicamente eficiente.

2ª) Hacer frente a las políticas que impiden la equidad en la educación. Y para ello se propone eliminar la repetición de grados; evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior; administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades; procurar que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas y, finalmente, diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término.

3ª) Apoyar a estudiantes y escuelas en desventaja. Fortaleciendo y apoyando la dirección escolar; fomentando un clima y ambientes escolares propicios para el aprendizaje; atrayendo, apoyando y reteniendo a maestros de alta calidad; garantizando estrategias de aprendizaje eficaces en las aulas y, finalmente, dando prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades.


Estas son en resumen las recomendaciones que realiza la OCDE en su informe sobre políticas educativas a emplear en la reforma de los sistemas educativos, para que respondan a la demanda de mejora del nivel educativo de los estudiantes y reducción del fracaso escolar. Unas recomendaciones que pese a realizarse con el foco dirigido hacia aquellos países que se alejan de la media en materia de fracaso y abandono escolar temprano, no por ello dejan de orientarse hacia la armonización de los sistemas educativos europeos.

LAS MODIFICACIONES DE LA LOMCE
Por su parte, el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que es una modificación parcial de puntos clave de la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reconoce algunas de las debilidades del sistema educativo español, principalmente:

  • Resultados internacionales desfavorables: PISA, malos resultados comparativos en lectura, matemáticas y ciencias, y baja autonomía de los centros españoles en promedios de la OCDE.

  • Baja tasa de población que termina ESO.

  • Tasas altas de abandono educativo temprano (población entre 18 y 24 años con nivel de formación ESO o inferior que no sigue ningún tipo de estudio o formación).

  • Tasas bajas de alumnos excelentes: 3% frente al 8% de media en Europa.

  • Diferencias considerables entre las Comunidades Autónomas.

El reconocimiento de las debilidades del sistema educativo en términos de abandono escolar temprano, o de fracaso en la graduación idónea de los alumnos, no es sino la constatación del nivel de ineficacia de un sistema que deja fuera y sin el título de consecución de los objetivos de la educación obligatoria, a uno de cada tres escolares.


Para su lectura, el anteproyecto1 de la LOMCE se muestra dividido en dos puntos:

Un preámbulo que resume la intención del nuevo proyecto de Ley (del apartado primero al cuarto).

El artículo único que modifica de manera parcial, muchos artículos de la LOE (del apartado quinto en adelante).
En el preámbulo, señala la LOMCE que la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. De este modo, al definir la educación como motor de la economía se entiende que la educación será un factor del que dependerán los procesos económicos, y que deberá estar enfocada a sus resultados.
Y sigue la LOMCE indicando que la educación [...] es una fuente de ventajas materiales y simbólicas para los individuos, ventajas tanto mayores cuanto más avance cada uno en ese proceso y mejores resultados obtenga en él. De este modo el anteproyecto de ley entra en abierta contradicción con el objetivo principal que presenta el informe de la OCDE, que no es otro que acabar con la inequidad a partir de estrategias que combinen equidad y calidad, y a través de medidas como la financiación según las necesidades y no según los resultados.
En cuanto al segundo punto, es decir el artículo único del anteproyecto de la LOMCE, modifica de manera parcial muchos artículos de la Ley Orgánica de la Educación (LOE), y se encuentra dividido en ochenta y seis apartados, tres disposiciones adicionales, una disposición transitoria, una disposición derogatoria y seis disposiciones finales. No voy a entrar en todo el articulado modificado, si no en aquellos aspectos relevantes que han llamado nuestra atención.
Empezamos con el añadido de un nuevo artículo 2.bis a los artículos 1 y 2 de la LOE, donde define la educación como servicio y no como derecho, al entender por Sistema Educativo Español el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo. En el punto cuatro dice que el funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, libertad, mérito, igualdad de oportunidades, no discriminación, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas. Redacción que enmascara como novedad lo que ya estaba incluido en la LOE (principio de equidad e igualdad); y, sobre todo, porque hay muchas medidas que pueden fomentar las desigualdades; no obstante, el añadido de eficiencia, transparencia y rendición de cuentas de los recursos públicos no son principios desdeñables si no fuera porque su implementación puede acabar en un brindis al sol, como puede ocurrir con los de equidad e igualdad, si no se dan las medidas necesarias y se habilitan los instrumentos adecuados.
Más adelante se añade un nuevo apartado diez al art.3 de la LOE (pág.11), donde señala que los ciclos de Formación Profesional Básica tendrán carácter obligatorio y gratuito, de modo que la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos de Formación Profesional Básica constituyen la Educación Básica, afectando negativamente en términos de obligatoriedad y gratuidad, a primer y segundo ciclo de Educación Infantil, a Bachillerato, a los Grados Medio y Superior de Formación Profesional, Régimen Especial (EOI, Escuelas de Arte, Artes Escénicas) y Universidad.
Estas son, a mi modo de ver, las principales bases conceptuales y metodológicas sobre las que se arma el anteproyecto de la LOMCE, el cual propone realizar los cambios necesarios que permitan cumplir con los principales objetivos que persigue la reforma, a saber:
1) La flexibilización de las trayectorias. En este punto se contradice con el informe de la OCDE en su recomendación de diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término. De hecho, el anteproyecto de la LOMCE señala las principales medidas que deben incluirse y que se resumen en la anticipación de la elección de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO, haciéndoles elegir:

  • En 3º ESO: entre materias optativas, y entre matemáticas de iniciación al Bachillerato o a la FP.

  • Al inicio de 4º ESO: entre enseñanzas académicas (iniciación al Bachillerato) o aplicadas (iniciación a la FP)

  • Al finalizar 4º ESO: prueba final de acceso al Bachillerato o a la FP

  • Atención individualizada según perfil en ESO:

- Para alumnos con dificultades del aprendizaje: programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento de dos años (en 2º y 3º de ESO)

- Para alumnos con dificultades de adaptación o situación socioeconómica desfavorable: programas de cualificación profesional de dos años: tras cursar 3º ESO y excepcionalmente 2º de ESO los mayores de 15 años.


Estas medidas, en su conjunto, se traducen en modificaciones parciales del articulado de la LOE, como el art.18 de la LOE que queda redactado de la siguiente manera: 1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Las áreas del bloque de asignaturas troncales en esta etapa educativa son las siguientes: Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y Primera Lengua Extranjera. Una medida con la que desaparece la asignatura Conocimiento del Medio, la cual fue añadida en recientes cambios en educación. También en Secundaria se suprimen o reducen materias optativas que ayudaban a la formación integral del alumno (cultura clásica, música, plástica, tecnología, ética, etc.), y se establecen dos ramas en 3º (científico-humanístico y tecnológico), diferenciándose la primera rama en 4º curso en científico y humanístico (de corte parecido al antiguo bachillerato de ciencias y letras), mientras la rama tecnológica se inserta en la Formación Profesional.
Sorprende que no se ofrezcan referencias a medidas que permitan corregir las dificultades de aprendizaje en Primaria, base educativa sobre la que se cimenta el fracaso escolar en la ESO.
2) Implantación de pruebas de evaluación a nivel nacional en puntos críticos de cada etapa educativa.

Tomando en consideración los resultados del informe PISA-2009, se sugiere que los países que emplean exámenes externos basados en estándares, tienden a un mejor rendimiento de hasta dieciséis puntos más por término medio en la OCDE.


Para lograr el objetivo de implantación de pruebas de evaluación, el anteproyecto propone una serie de medidas relativas a evaluaciones al final de cada etapa, externas y de carácter nacional, pero diseñadas la parte de enseñanzas mínimas por el Gobierno y el resto por las comunidades autónomas.
Primaria: Evaluación final con dos pruebas: de competencias básicas y consecución de objetivos (con efectos académicos), y de conocimientos (sin efectos académicos). La no superación de la prueba de competencias básicas y consecución de objetivos:

- supone la repetición de sexto, si el alumno no ha repetido ya primaria (contrario a las recomendaciones de la OCDE por el nulo efecto que tiene sobre los estudiantes)

- y si ha repetido pasa a Secundaria, pero con un informe que recomiende medidas de apoyo y refuerzo.
ESO: Será necesario superar la evaluación final para acceder al Bachillerato o a la FP. Serán pruebas diferentes, pero la elección de itinerario en cuarto de la ESO no es decisiva: lo habitual será que los alumnos de enseñanzas académicas se presenten a la evaluación de acceso al Bachillerato, y los de enseñanzas aplicadas a la evaluación de acceso a la FP, aunque podrán presentarse a una u otra según decidan. Para obtener el título de ESO:

- superar todas las materias de la etapa

- superar la evaluación final, siempre que al menos haya superado determinado número de materias o al finalizar tercero de la ESO (que coincidirá con el final del 1º ciclo), una prueba de diagnóstico (sin efectos académicos).
Consejo orientador. Al finalizar cada curso el equipo docente recomendará:

- el itinerario más adecuado



- programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, o de cualificación profesional
Bachillerato: Será necesario superar la evaluación final para obtener el título de Bachiller. La nota final será la media de las calificaciones de Bachillerato ponderada al 60%, y de la evaluación final ponderada al 40%.
Estas medidas justifican las siguientes modificaciones del articulado de la LOE. Por ejemplo, en el apartado diez (pág.16), establece una nueva evaluación al final de Educación Primaria con carácter nacional y calificación externa, que podrá suponer la inclusión del centro docente en un plan específico de mejora en función del nivel alcanzado por sus alumnos. De fondo, esta medida fomentará la competitividad entre centros, dejando al descubierto los centros de bajo desempeño y, en consecuencia, sin los recursos necesarios para su sostenimiento. Otra medida que se contradice con el informe de la OCDE, en este caso echando abajo el objetivo de Ayudar a mejorar a las escuelas y alumnos en desventaja.
El art.21 de la LOE relativo a la Evaluación final de Educación Primaria se modifica de la siguiente forma: Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar sexto curso de Primaria, sin efectos académicos. Su resultado tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos. Los criterios de evaluación y las características de las pruebas serán establecidos por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español. De este modo se vuelve, aunque formulada de otro modo, a la primera “reválida”, que no tendrá carácter eliminatorio pero sí constará en el expediente del alumno. Además, si las evaluaciones externas no fueran de carácter selectivo y segregador y tuvieran un fin de carácter formativo, podrían adquirir valor en la comunidad educativa al permitir diagnosticar los problemas y atajarlos mediante la adopción de las medidas oportunas y diversas según las metodologías empleadas en cada centro. Obra de forma contraria a las recomendaciones de la OCDE que buscan evitar la separación temprana y abogan por diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior.
La modificación diecinueve (pág.25), hace referencia al artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que ahora indicará la opción académica o aplicada por la que se ha obtenido. Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una calificación final de Educación Secundaria Obligatoria superior a cinco puntos sobre diez. La calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la ponderación entre la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias de Educación Secundaria Obligatoria al 70%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria al 30%. El título habilita a continuar enseñanzas post-obligatorias en Bachillerato (si se ha superado la evaluación por la opción de enseñanzas académicas), y en Formación Profesional de Grado Medio (si se ha superado por la opción de enseñanzas aplicadas).
Para la obtención del título el alumno tendrá que pasar una prueba si quiere continuar en el sistema educativo, y en este caso sí es de carácter eliminatorio (segunda reválida). Esta medida, será tomada por los alumnos como un obstáculo a la continuación de los estudios, y provocará más abandonos, contradiciendo a la OCDE que recomienda adoptar y diseñar trayectorias dirigidas a garantizar el término de la educación media superior, asegurando que las vías académicas y profesionales de la enseñanza secundaria superior sean equivalentes, reforzando los mecanismos de orientación y asesoramiento, y diseñando medidas concretas para prevenir la deserción escolar.
La modificación veinticuatro y veinticinco (págs.33-34), hace referencia al art.36 sobre Evaluación y promoción, precisando las materias que el alumno debe superar para promocionar y el desarrollo de la nueva evaluación final de Bachillerato, similar a la evaluación final de la ESO. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato, así como una calificación final de Bachillerato superior a 5 puntos sobre 10, que se deducirá de la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias del Bachillerato ponderada al 60%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato al 40%. Es decir, tras cursar el Bachillerato, los alumnos tendrán una tercera prueba para obtener la nota media que les dará acceso a una carrera u otra. En este caso la media se hará con el 60% de la nota obtenida durante los dos primeros cursos de Bachiller, y la mencionada prueba. Esta modificación presenta un punto positivo al tener en cuenta que la nota media se haga del rendimiento en los cursos y la evaluación final, y no como en la PAU, que deja todo el peso en una prueba específica, que pocas veces denota el nivel real del alumno.
El apartado veintisiete (pág.35), modifica el art.38 acerca del sistema de acceso a la Universidad, y donde el Gobierno establecerá la normativa básica que permita a las universidades fijar los procedimientos de admisión [...] de los alumnos que hayan obtenido el título de Bachiller o equivalente (…).

No obstante, cuando la universidad establezca procedimientos de admisión en alguna titulación oficial, el acceso a aquélla vendrá determinado por la valoración conjunta resultante de ponderar la calificación final del Bachillerato y la calificación obtenida en el procedimiento de admisión establecido. La ponderación de la calificación final del Bachillerato tendrá que tener un valor, como mínimo, del 60 % del resultado final del procedimiento de admisión.
Así pues, las universidades (según normativa del Gobierno) serán las que fijen los procedimientos de admisión del alumno, dándoles la posibilidad de que sea mediante prueba, entrevista o baremando la titulación académica. Esta medida hará que de nuevo se produzca la diferenciación del alumnado, utilizando pruebas más o menos exigentes. El mismo fin que la selectividad, pese a que esta desaparece.
3) Racionalización la oferta educativa, reforzando en todas las etapas el aprendizaje de materias instrumentales. Como existe un amplio abanico de materias que ofrecen los centros, deciden intensificar el estudio de las materias instrumentales reduciendo este amplio abanico de materias.
Propone la LOMCE concentrar los esfuerzos en materias instrumentales en la Secundaria, reduciendo la gran variedad de modalidades y vías en Bachillerato, e identificando materias prioritarias (entienden por prioritarias las materias que se evalúan en pruebas internacionales como PISA: matemáticas, ciencias y comprensión lectora). Se basan para este cambio en que los alumnos españoles, pese a tener mayor carga lectiva en horas, dedican más horas a las ciencias que a las matemáticas o la lectura, y esta es la causa del por qué España sale mal parada en los informes PISA.
Para llegar al objetivo propuesto, las medidas que se incluyen en el anteproyecto insisten en racionalizar la oferta educativa, reforzando materias instrumentales de la siguiente forma:

  • En Primaria, en 5º y 6º se incrementará la carga lectiva en lenguas, matemáticas y ciencias.

  • Toda la Secundaria, impartiendo menos materias por curso y aumentando la carga lectiva en materias instrumentales (lenguas, matemáticas y ciencias).

  • En la ESO, reduciendo el número de itinerarios a dos: enseñanzas aplicadas (de iniciación a la FP) y enseñanzas académicas (de iniciación al Bachillerato)

  • En el Bachillerato, reduciendo el número de vías alternativas a cinco: ciencias e ingeniería, ciencias de la salud, humanidades, artes, y ciencias sociales.

  • Aumentando la autonomía de los centros educativos

  • Realizando evaluaciones nacionales externas

De este modo, en la programación de materias para las dos opciones, desaparecen de entre las troncales las Ciencias Sociales, y además no se encuentran en la oferta de materias optativas, lo que provocará importantes lagunas en el conocimiento e influirá en la capacidad de reflexión y crítica.


4) Aumento de la autonomía de los centros, fomento de su especialización y exigencia de la rendición de cuentas. La propuesta del anteproyecto de la LOMCE acerca de la autonomía de los centros docentes se dirige hacia que estos tengan mayor flexibilidad y responsabilidad en la elección de contenidos, así como un mayor liderazgo de los directivos con el fin de conseguir una mejora de los resultados académicos de los alumnos. Se basan para este cambio en el liderazgo en la escuela (convertido en prioridad en las políticas educativas de los distintos países), porque una mayor autonomía escolar en la toma de decisiones y en la responsabilidad de sus resultados requiere un liderazgo escolar mejor definido. En España el director es el responsable legal del funcionamiento del centro educativo, pero tiene poca autonomía, mientras en otros países el director es un líder pedagógico.
Para conseguir este objetivo se propone tomar las siguientes medidas:

- Acciones de calidad en cooperación Estado-CCAA:

  • especialización curricular, funcional o según tipología de los alumnos; centros bilingües, formación del profesorado, recursos TIC, mejora del rendimiento, etc.

  • planificación estratégica por objetivos

  • rendición de cuentas

- Separación de funciones (equipo directivo las decisorias, Consejo Escolar las consultivas).

- Dirección de centros públicos:



  • autonomía de gestión para desarrollar acciones de calidad

  • valoración de la experiencia previa

  • igualdad de condiciones entre profesores del centro y externos

La plasmación de estas medidas se encuentra en la modificación del articulado de la LOE. Así, la relativa a la especialización de centros según tipología de alumnos se manifiesta en la modificación cincuenta (págs.44-45) que hace referencia al apartado 2 del art.84 el cual queda redactado del modo siguiente: En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. No constituye discriminación la admisión de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciada por sexos, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de 1960. En este caso, la modificación se realiza para que los centros con educación diferenciada por sexos (segregada), queden dentro de la legalidad.


Respecto a la especialización funcional de centros, la modificación cincuenta y cinco (págs.47-48), se realiza sobre el art.116 relativo a los conciertos, que dice en su punto seis: Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente, los ciclos de Formación Profesional Básica que, conforme a lo previsto en la presente ley orgánica, los centros privados concertados impartan a su alumnado. Dichos conciertos tendrán carácter general. Con esta modificación, la Formación Profesional Básica podrá ser concertada, lo que supone que centros privados podrán impartirla con el apoyo económico detraído de los recursos públicos, fortaleciendo la desigualdad en la oferta. Y sigue con otra medida que profundiza en las desigualdades al insistir en la especialización y competencia de, y entre los centros: El proyecto educativo de calidad supondrá la especialización de los centros docentes, que podrá comprender, entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas digitales compartidas. (…).

Las acciones de calidad educativa, que deberán ser competitivas, supondrán para los centros educativos la autonomía para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros. De este modo se justifica la competencia entre centros. La idea se basa en ajustar el presupuesto a todos los centros, a partir del cual se les ofrece una serie de incentivos o penalizaciones, dependiendo de los resultados obtenidos. También pueden buscar financiación con actividades dentro del centro o cesión de espacios. Por si no tuviera éxito la competencia entre centros, se publicarán las clasificaciones resultantes de las pruebas externas a que se someterán. Es una competición en toda regla que eliminará recursos de las zonas y los centros más necesitados o en desventaja, en una nueva contraposición a la recomendación de la OCDE de procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas para asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos.
La LOMCE añade que para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos.
El director decidirá qué es una acción de calidad. De ello dependerá la provisión de puestos y la carrera profesional. Se da cobertura legal a los directores en la contratación de profesorado, fomentando la competencia entre centros por hacerse con los mejores docentes, si bien se fija en proporcionar educación docente dirigida, que garantice que los maestros reciben las habilidades y conocimientos necesarios para trabajar en las escuelas en desventaja. No es baladí esto de la formación de docentes, pues la diversidad requiere medios materiales y humanos. Además se trata de establecer condiciones laborales favorables, con incentivos financieros y de carrera apropiados y que deberían quedar reflejados en un estatuto del docente.
No obstante, si se quitan las ayudas a las escuelas que obtengan malos resultados en las evaluaciones, los centros competirán no sólo por tener los mejores docentes, sino por tener los mejores alumnos y así no perder los recursos administrativos, lo cual puede magnificar aún más las desigualdades. En este caso no se fomentaría un clima y ambiente escolar propicio para el aprendizaje, ni se evitarían los ambientes difíciles que se suelen centrar en las escuelas en desventaja.
En la modificación sesenta y cuatro (págs.51-52), que hace referencia al art.127 sobre Competencias del Consejo Escolar y del director, se puede observar que el Consejo Escolar deja de ser un órgano de decisión, para ser un órgano consultivo. Otros órganos de decisión como la dirección del centro o el claustro de profesores no incluyen a los padres y madres. Si bien es cierto que en España la participación de los padres es escasa, estos sólo podrán elegir el centro, pero no participar de forma activa en el diseño y la gestión del proyecto educativo. En este punto nuevamente se contradice con las propuestas de la OCDE sobre dar prioridad a la vinculación entre las escuelas, los padres y la comunidad, aplicando medidas para evitar que los padres en desventaja se desvinculen de la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación, establecimiento de vínculos, etc., diseñando estrategias específicas de comunicación y orientando a los padres en su papel.
Por otra parte, limitar las funciones del Consejo Escolar a las de simple asesoramiento, incrementando su carácter consultivo y descargándolo de su responsabilidad en la gestión de los centros, parece contradecir lo señalado en el art. 27.7 de la Constitución que reconoce el derecho de los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos a intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca. La interpretación jurídica descansa sobre la sentencia del Tribunal Constitucional STC 77/85 que señala como este derecho puede revestir, en principio, las modalidades propias de toda participación, tanto informativa como consultiva, de iniciativa, incluso decisoria, dentro del ámbito propio del control y gestión. Se deja así por la Constitución a la libertad de configuración del legislador la extensión de esa participación, que en el caso de la LOMCE la limita a la modalidad consultiva.
La modificación sesenta y cinco (págs.52-53), relativa al art.132 sobre competencias del director dice que son competencias del mismo, y señalamos las más significativas:

- Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. Con anterioridad, el Consejo Escolar a instancia de padres o tutores, podía revisar las decisiones adoptadas y proponer otras medidas; pero el Consejo Escolar (único órgano donde los padres tenían poder de decisión dentro la dinámica del centro) queda en este anteproyecto, como hemos indicado, en órgano consultivo.

- Aprobar la obtención de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el artículo 122.3. La obtención de recursos complementarios se refiere a los centros, que podrán utilizar sus instalaciones para obtener recursos. Serán actividades lucrativas dentro del centro la cesión de espacios para eventos o actividades lucrativas extraescolares.

La modificación sesenta y ocho (pág.54), relativa al art.135 sobre Procedimiento de selección dice que:



  • Para la selección de los directores en los centros públicos, las Administraciones educativas convocarán concurso de méritos y establecerán los criterios objetivos y el procedimiento de selección, así como los criterios de valoración de los méritos del candidato y del proyecto presentado.

  • La selección será realizada por una Comisión constituida por representantes de las Administraciones educativas y, por otro, en una proporción mayor del treinta y menor del cincuenta por ciento, por representantes del centro correspondiente. De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de profesores de dicho centro. Las Administraciones educativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la Administración y de los centros.

  • La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente realizada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en un equipo directivo...

De este modo, el director es nombrado prácticamente por la Administración en vez de ser elegido democráticamente por la comunidad. Aumenta el porcentaje de participación del profesorado en la Comisión, reduciendo el grado de democracia en los centros, sin menoscabar el hecho de ser un profesorado muy controlado por la dirección del centro.


La modificación setenta (pág.55), señala que se suprime el punto 2 del artículo 140 de la LOE, que decía: La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros. De este modo se impedía que las evaluaciones externas sirvieran para hacer clasificaciones de alumnos y centros en listados públicos, y así evitar un uso nocivo para el proceso educativo, aspecto que en el anteproyecto se suprime, incentivando incluso su opuesto, es decir, que se puedan hacer clasificaciones de centros y alumnos.
La intención que primaba en las pruebas de diagnóstico era proveer a los centros de los recursos necesarios para afrontar sus necesidades educativas. Sin embargo, la publicación de los resultados de evaluación se configura como un instrumento de castigo para los centros con resultados negativos, pues los padres se orientarán en su elección de centro tan sólo por esos resultados, sin disponer de otros indicadores de calidad. Además, los centros que sean capaces de llenar antes sus cupos de alumnos no recibirán alumnos de escolarización tardía, que son precisamente aquellos con más dificultades y con más problemas relacionados con el entorno social y familiar.
Poco que añadir al objetivo 5º) Desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) mediante su uso intensivo, que trata de incorporar las TIC en el equipamiento educativo de modo que permita el desarrollo de una enseñanza individualizada, una disminución de costes de apoyos y refuerzos, y como herramienta complementaria a la formación presencial para alumnos y profesores. Lo mismo sucede con el objetivo 6º) Apoyo del plurilingüismo, mediante la incorporación curricular de una segunda lengua extranjera. Se trata de promover la educación plurilingüe, de aprender inglés en inglés, a través de programas de aprendizaje de lenguas extranjeras en cooperación con las comunidades autónomas. Son dos objetivos que buscan adaptar los centros educativos a las demandas de los llamados nativos digitales, grandes usuarios de las TIC como instrumento de ocio, pero apenas usuarios con fines formativos. Respecto al plurilingüismo, se trata de conseguir que el estudio del inglés, que se da desde edades muy tempranas, mejore los resultados en el grado de comprensión oral, y al menos un 50% de alumnado alcance el nivel B1 o superior en el primer idioma extranjero.
Donde sí nos detendremos es en el objetivo 7º) Impulso de la Formación Profesional, que conlleve la modernización de la oferta, su adaptación a los requerimientos de los diferentes sectores productivos, la imbricación en el proceso formativo de las empresas, y la búsqueda de un acercamiento a los modelos de los países de nuestro entorno con niveles mucho menores de desempleo juvenil.
La LOMCE propone fomentar la Formación Profesional, es decir, canalizar una proporción mayor de estudiantes hacia la Formación Profesional, facilitando las vías de acceso a los grados de FP, y desarrollar la formación profesional dual en España (combinación de formación en el centro educativo y en el puesto de trabajo). Para llegar al objetivo, las medidas que se incluyen en el anteproyecto de Ley son:

  • Anticipar la elección de itinerarios para que un mayor número de alumnos se dirija hacia la FP.

  • Programas de Cualificación Profesional para el mercado de trabajo, que cambian al pasar de un año (y un 2º año voluntario) a dos años. Su objetivo ya no es obtener el título de ESO, sino preparar al alumno para el mercado de trabajo y ofrecerle una mínima cualificación profesional.

  • Acceso desde programas de cualificación profesional (PCPI), a la FP de grado medio, y de la FP de grado medio a la FP de grado superior. El alumno deberá superar una prueba de admisión que realizará el propio centro de FP.

  • Otro proyecto normativo lo constituye la FP dual, que es el modelo basado en un incremento sensible de la formación en las empresas del sector (superior al 33% del tiempo), de modo que la formación adquirida en los centros de trabajo implique para los alumnos una inmersión real en el entorno laboral. Se desarrollará por real decreto.

  • Desarrollo del Marco Español de Cualificaciones, para dar cumplimiento al compromiso que España ha adquirido con la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente. También se desarrollará por real decreto.

En este caso, el legislador toma el modelo de Alemania, donde hay un sector industrial protegido y apoyado por el Estado y que ha encontrado en la UE un gran mercado para exportar sus productos; sin embargo, en España no disponemos de una industria tan desarrollada como en Alemania, y habría que plantearse si esta medida bajará el nivel de desempleo juvenil, menos aún con una crisis sistémica.


La LOMCE añade en este objetivo que se crea un nuevo título de FP Básica, se flexibilizan las vías de acceso desde la Formación Profesional Básica hacia la de grado medio y desde ésta hacia la de grado superior. Al adelantar la edad de elección entre una vía académica y otra profesional, no sólo los alumnos con malos resultados académicos sino los alumnos en desventaja y con menos posibilidades económicas se decantarán por la vía profesional. En el apartado trece (pág.19), referido al art.25 de la LOE sobre organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria se dice que tendrá un carácter orientador, y se podrá cursar para la iniciación al Bachillerato en la opción de enseñanzas académicas, o para la iniciación a la Formación Profesional en la opción de enseñanzas aplicadas. De este modo, el anteproyecto de la LOMCE propone adelantar a los 14 años la elección de las trayectorias justificando esta propuesta en que los países con menor abandono escolar hacen elegir a los alumnos entre formación académica o tecnológica antes de los 16 años. Es una medida que provocará que los alumnos de familias con menor renta o capacidad económica se inclinen por la opción de la vía profesional, retornando al viejo modelo segregador. Una vez más, esta medida se encuentra en clara contradicción con el Informe de la OCDE que recomienda evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior.
CONCLUSIONES
La nueva ley educativa diseña la educación según principios del sistema económico. Al estructurarse de forma piramidal, los centros se parecerán cada vez más a una empresa, donde el director será un mero gestor de maestros y profesores entre otros recursos humanos, abandonando cualquier tipo de proyecto educativo, para centrarse en ajustar presupuesto y cumplir con las exigencias de la Administración.
El anteproyecto de la LOMCE entiende la educación desde el plano individual como un instrumento de competitividad entre las personas, de modo que la flexibilización de las trayectorias, que no es lo mismo que la flexibilización del sistema educativo para adaptarse a la diversidad del alumnado, implica la discriminación del alumnado en función de su trayectoria académica, a partir de medidas que ponen el acento en las pruebas de evaluación (externas y de carácter segregador), en la promoción (como máximo dos asignatura suspensas) y en la repetición (sólo se podrá repetir una vez en cada etapa), y anticipando el objetivo segregador de la elección de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO.
Se enfoca la educación simplemente a la superación de pruebas externas que solo valoran materias instrumentales, y se suprimen las asignaturas más creativas (música y artes plásticas), de modo que podría suceder como en la selectividad, que se preparará a los alumnos con el fin de superar una prueba, pero no con el objetivo de aprender y adquirir conocimientos y responder a las exigencias de una sociedad en permanente cambio.
La segregación de los alumnos en distintos tipos de centros es una de las claves de la reforma legal. La rendición de cuentas por los centros, siendo la Administración quien impone los requisitos de calidad, servirá para retirar recursos a centros con alumnos con dificultades educativas. Se promueve la segregación estableciendo nuevos programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo, que sustituyen a los programas de diversificación curricular, y que permiten agrupar a los alumnos con dificultades. También se da la segregación en función del sexo, logrando caracterizar el conjunto del anteproyecto como una reforma con calado ideológico y sectario, impidiendo el acuerdo con todos los agentes educativos y sociales implicados.
La necesidad de una gran reforma del sistema educativo para impedir que uno de cada tres estudiantes no continúe en el mismo es fundamental, pero la reforma de carácter ideológico que presenta el anteproyecto de la LOMCE, en oposición o en contradicción con las recomendaciones del Informe de la OCDE, nos muestra un futuro nada halagüeño pleno de miradas al pasado más obscuro de la educación en España.

BIBLIOGRAFIA
- Feito, R. (El País, 21-IX-2012): Más Desigualdades

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348255500_654415.html
- Fernández-Enguita, M. (Blog MFE, 18-IX-2012): ¿Adónde quiere devolvernos Wert?

http://enguita.info/776/
- OECD (2012), Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools, http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf
- OCDE (2012), Equidad y calidad de la educación: Apoyo a estudiantes y escuelas en desventaja (Resumen en español). http://www.oecd.org/edu/school/49620052.pdf
- PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de la OCDE 2012. Informe Español. http://www.todofp.es/dctm/todofp/panorama-ocde2012.pdf?documentId=0901e72b81416fd3
- Texto borrador de ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la Conferencia Sectorial de Educación (19-XII-2012)

http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-conferencia-sectorial.html



1 He utilizado la versión presentada el 3 de diciembre de 2012 y publicada el 19 de diciembre: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-conferencia-sectorial.html



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