Principios y práctica del trabajo docente de los historiadores en posgrado



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PRINCIPIOS Y PRÁCTICA DEL TRABAJO DOCENTE DE LOS HISTORIADORES EN POSGRADO
Fernando Saúl Alanís Enciso

Las competencias del docente: formación y evaluación.

Experiencia

Resumen:

Este artículo determina las características centrales del trabajo docente en algunas maestrías en Historia en México. Asimismo, establece algunos “principios” en los cuales se basa la tarea docente entre varios de los historiadores de posgrado.


Palabras clave:

Posgrado, docente, Historia.


Introducción

Durante más de 15 años he laborado como profesor-investigador en diversas instituciones del país dedicadas a la investigación y la docencia en ciencias sociales principalmente dentro de la red de centros públicos de investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT): El Colegio de Michoacán, El Colegio de la Frontera Norte y El Colegio de San Luis. Hace 3 años, gracias al Mtro. René Medina Esquivel, tuve la oportunidad de conocer y aprender algunos principios básicos de la docencia, la didáctica y la enseñanza lo cual produjo un cambio radical en la manera en que actualmente doy clase en licenciatura y, principalmente, en maestría; ello también estimuló un creciente interés por observar con atención a) la manera en que mis colegas ejercen la docencia, b) los métodos que emplean para ello, c) los problemas entre profesores y alumnos por las inconformidades de estos por la manera en que aquellos imparten clase y los criterios que usan para evaluarlos, d) las reglas de evaluación institucional docente, e) la posición de las autoridades en el tema y f) el desinterés de las instituciones por el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje en algunos posgrados de Historia (tanto maestría como doctorado), entre otros asuntos.

Esta ponencia tiene como objetivo establecer las características centrales del trabajo docente en algunas maestrías en Historia en México. Para ello hago un recuento de mi experiencia como historiador a lo largo de más de una década y media y establezco algunos “principios” en los cuales se basa la tarea docente entre varios de los historiadores (profesores-investigadores) de posgrado.

A partir de las vivencias personales, como alumno de posgrado y profesor-investigador, muestro que las prácticas de educación tradicional son las que imperan en posgrado: largas exposiciones orales de parte de los profesores, gran cantidad de lecturas y su revisión de forma asistemática, entre los principales. Asimismo, sobresale la formación empírica, la falta de método de enseñanza, la escasez de interés por el tema, el reconocimiento (“y certificación”) como docente a investigadores que conocen y dominan un tema así como a quienes tienen estudios de doctorado (y publicaciones) y evaluaciones institucionales del trabajo docente sin ningún impacto en la manera en que hasta ahora se ha impartido clase.

Hasta el momento, el tema de la docencia entre los profesores-investigadores en algunos programas de maestría en Historia y sus problemas en México no han sido abordados; no existen artículos ni libros que hayan planteado algunas de las situaciones que estamos enfrentando en nuestra formación docente, la preparación de los cursos y la enseñanza en los salones de clase. La práctica docente en el aula y las técnicas pedagógicas utilizadas para la enseñanza en nivel de posgrado (maestría y doctorado) son campos prácticamente inexplorados. Este trabajo es un intento por avanzar esa dirección ya que no es habitual que los historiadores tengan inquietudes y preocupaciones didácticas.

La experiencia personal: de alumno de posgrado a profesor-investigador

Después de egresar como candidato a doctor en Historia por El Colegio de México y obtener mis primeros empleos como profesor-investigador, además de escribir mi tesis, investigar, asistir a congresos y publicar los resultados de mis investigaciones, inicié mi camino por la docencia. Sin ninguna certificación previa, sin elementos mínimos de lo que es la enseñanza y la didáctica (salvo un curso en la licenciatura en Historia impartido por la Dr. Andrea Sánchez Quintanar en la Facultad de Filosofía y Letras de donde soy egresado) comencé a dar clases a alumnos de la maestría en Historia tanto en El Colegio de Michoacán como en El Colegio de San Luis. A pesar de esforzarme por elaborar un buen programa (con temas y lecturas) de las materias que se me asignaron, mis clases eran monótonas, mi método consistía una exposición oral de varias horas, en dejar leer grandes cantidades de libros, su revisión con reportes de lectura y un interrogatorio inquisitorial a cada alumno para saber las ideas centrales del texto, los puntos relevantes de las obras que se habían leído y su opinión; largas horas dando vueltas al mismo asunto sin mayor provecho. En ocasiones también dejaba que los alumnos expusieran una lectura y la evaluación final consistía en un trabajo.1

Pronto me di cuenta que era un profesor aceptable. Mis alumnos se cansaban de mi exposición, después de 2 horas ─o antes─ los bostezos eran comunes en el salón, no lograba interesarlos en lo que exponía; la aprobación que tenía, a partir de las evaluaciones instituciones, era de poco más del 50 por ciento; mi reacción ante las evaluaciones era poco crítica y reflexiva, bastaba con saber que estaba dando mi mejor esfuerzo para preparar las clases a mi manera, poco me importaba lo que los alumnos dijeran al respecto. Por otro lado, ninguna autoridad institucional me sugirió mejorar mi forma de dar clase, tampoco se me hizo ver que éstas tenían serias limitaciones didácticas, ni mucho menos que podría tomar algún curso, seminario o asesoría para mejorar mis clases. Tan solo me fueron entregadas las evaluaciones por el departamento correspondiente, las guardé en mi archivo personal y no tuvieron ninguna repercusión en la manera en que hasta entonces impartí clase ni en la posición de las autoridades institucionales hacia mi “trabajo docente”.

Mi experiencia como profesor-investigador y como alumno de posgrado me ha mostrado que el proceso que he vivido no es algo singular en el medio mexicano sino que se repite constantemente, no solo entre los historiadores sino con otros colegas de las ciencias sociales (antropólogos, sociólogos, demógrafos, matemáticos, politólogos, internacionalistas, administradores públicos, estudiosos de las letras, entre otros): profesores impartiendo clases en posgrado sin ninguna certificación docente (empíricos), investigadores que no conocen los principios básicos de la docencia, largas horas de exposición oral, montañas de lecturas que se revisan superficialmente, constantes inconformidades de los alumnos por la manera en que sus profesores imparten clase, investigadores “enseñando” porque son especialistas en un tema o porque han publicado artículos y libros, desinterés de las instituciones por establecer medios para mejorar la docencia, entre otros aspectos. Por si fuera poco, evaluaciones institucionales que sirven de poco (más bien de nada) para fomentar cambios en la manera en que los profesores damos clase; no solo eso, profesores mal evaluados frecuentemente pero una y otra vez “imparten” diversas materias.

La práctica cotidiana muestra que la preparación docente es un asunto que poco interesa tanto a las instituciones de posgrado en ciencias sociales así como a la mayoría de los profesores-investigadores que formamos parte de ellas a pesar de ser un aspecto central de nuestra tarea profesional. En el caso de los investigadores nos hemos enfocado principalmente en desarrollar nuestra labor en esa área dejando de lado la preparación como docentes; la justificación es simple: somos investigadores y no docentes (¿entonces porqué damos clase?). Sabemos investigar, escribir y reflexionar pero son excepcionales los casos de profesores con una buena didáctica. Creemos que tan solo por ser especialistas en un tema, haber publicado artículos en revistas o libros resultado de nuestra investigación (o por haber obtenido el grado de doctor ─o ser candidato─ en alguna institución nacional o internacional) estamos autorizados, certificados y sabemos (y podemos) enseñar. Los expertos en la educación muestran que esta manera de ver las cosas es muy cuestionable pues “para enseñar no basta con saber la asignatura”, ni conocer conlleva a saber enseñar, es decir una cosa es saber un tema y otra muy diferente enseñarlo. J. Mantovani apunta que es “un prejuicio suponer que el que domina un saber está dotado de la aptitud para enseñarlo”. (De la Herrán, 2003: 11-38; Hernández y Sancho, 1989; Mantoviani, 1947).

Asimismo, enseñar va más allá de dar clase, explicar una lección y trasmitir los conocimientos recogidos en un programa (Saint-Onge, 1997: 4). Para ir al fondo del asunto, tomo una reflexión que Agustín de la Herrán aplica a las matemáticas, lo haré para el caso de la historia: El docente de historia no debe saber sólo historia. Ha de saber, además, pedagogía. En cualquier caso, la ciencia de la Historia no es la misma que la ciencia de enseñar historia, y exige una preparación distinta, con orientaciones distintas (De la Herrán, 2003: 11-12).



Algunos principios de la docencia en posgrado en México

Existen una serie de prácticas muy arraigadas en nuestro gremio, las denomino “principios”, que definen el trabajo docente en las maestrías en Historia. El primero es lo que defino como la exposición oral lo es todo es un poco similar al segundo postulado de Saint-Onge pero yo lo empleo en un sentido más amplio y sobre todo a partir de la experiencia como alumno de posgrado, es decir, la manera en éste percibe las clases en un nivel superior a la licenciatura. En las instituciones en donde fui formado la exposición oral del profesor fue el método predominante para la enseña de la historia (las diversas materias que forman parte de los programas de estudios). Los maestros hacían una exposición oral de los temas de su asignatura, algunos tenían dotes especiales, excelentes expositores y sus clases fueron una delicia. Sin embargo, la mayoría no lo eran por lo que durante mucho tiempo de nuestra formación pasamos largas horas escuchando exposiciones aburridas, tediosas tratando de no dormir, pensando en mil cosas e intentado entender lo que ellos querían transmitir: una o dos horas si era licenciatura, dos, tres o cuatro si era maestría o doctorado.

Durante mis primeros años como profesor-investigador, reproduje el esquema bajo el cual fui formado: la exposición oral como el método fundamental para enseñar. El método expositivo es una efectiva herramienta didáctica, muy pertinente para momentos concretos del proceso enseñanza-aprendizaje; requiere de una preparación previa sólida y de una aplicación congruente con los objetivos y la planeación de un curso. Un problema fundamental derivado de la exposición de temas consiste en que se le emplea como único recurso didáctico y aún así los maestros no reciben una verdadera formación para aplicarlo. En estas circunstancias, la tónica de las clases es de monotonía, cansancio y tedio, de ahí que a los maestros se nos llegan a dar motes como el de “El mago de los sueños”. Peor aún, los maestros también suelen dejar la dinámica expositiva de las sesiones como una responsabilidad de los alumnos ya sea a través de la exposición de lecturas o de un tema.

Más allá de la exposición oral hay pocos materiales didácticos que se usan como apoyo en una clase de licenciatura o de posgrado. Actualmente, el power point es la herramienta favorita de algunos profesores así como el uso ocasional de películas o documentales. Pocas veces se han experimentado en el aula métodos didácticos que vayan más allá de la exposición oral. Ello lleva a definir que dar clases de historia en el nivel superior, paradójicamente, no tiene que ver con habilidades didácticas ni pedagógicas, es tan solo una cuestión de habilidad empírica relacionada con la manera de hablar ante un grupo. Las clases de historia son, en algunas ocasiones, como señaló un alumno: “sólo para que tipos aburridos presuman de su buena memoria con la cronología y nombres de personajes”.



Segundo: leer, leer, leer, sin sentido

Una “de las técnicas” o “métodos” favoritos que muchos profesores nos han aplicado, y después ya como catedráticos hemos reproducido, es la lectura de grandes pilas de libros. Pareciera que leyendo montañas de libros los alumnos de posgrado van a aprender más. Asimismo, entre más cantidad de páginas y cuartillas dejemos que lean, el curso se verá más amplio, más profesional, más profundo y, al final –creemos– los resultados serán mejores. Partimos de la idea de que Los alumnos aprenden leyendo mucho y entre más se les presione con pilas de lecturas los posgrados son mejores. Varios colegas del área de mi estudio, y de otras, me han comentado su satisfacción por emplear el “método de presión” con sus alumnos ya que consideran que esa forma de enseñar es buena para este nivel y porque “en otras instituciones los obligan más”.

El problema no está en la cantidad de obras a leer sino en la calidad de las dinámicas (o técnicas) que los profesores empleamos para su revisión y discusión. Esto tiene que ver con el objetivo que se persigue, es decir ¿qué queremos que el alumno aprenda en la sesión con base en la lectura que asignamos? (ello implica ante todo muchas horas de planeación del curso y de cada sesión, objetivos, seleccionar adecuadamente las lecturas y preparar los diversos ejercicios para hacer su revisión: esquemas, cuestionarios, dinámicas por equipos, por parejas y trabajo individual). Hay profesores que por su profesionalismo, carácter y personalidad, saben conducir un debate ágil, dinámico de alguna obra; cuando así ocurre, éstos resultan muy fructíferos pues fomentan el intercambio de ideas y abren nuevas perspectivas de conocimiento de manera crítica.

En muchas ocasiones no sabemos cómo guiar una revisión de lecturas. Dedicamos parte del tiempo a preguntar cuáles son las ideas centrales, para comprobar que cada uno haya leído (“método de fiscalización”), hacemos preguntas coercitivas improvisadas para comprobar si los alumnos leyeron todos los capítulos; también dedicamos otra parte a preguntar la opinión de cada uno de ellos sobre el texto o sobre alguna idea o capítulo en particular (queremos que se fijen hasta en el mínimo detalle). Cuando ya no sabemos que hacer pedimos comentarios generales acerca la lectura (si les gusto, porqué si o porqué no). Intentamos ocupar mucho tiempo en la discusión de una lectura, lo cual se puede lograr si los alumnos son muy participativos (y ellos solos comienzan a hablar y dar sus puntos de vista sobre determinados aspectos) y la lectura es muy rica, en caso contrario, muchas de las ideas y argumentos se repetirán una y otra vez como un medio para cubrir el tiempo de la clase y hacerla más larga y en ocasiones más tediosa, sin un sentido crítico y analítico. Es decir, se trata de una repetición de las prácticas docentes que padecimos cuando fuimos estudiantes.

En otras ocasiones, el “método” es asignar un libro, una lectura, por alumno para que cada sesión uno de ellos haga una exposición oral ante el grupo, para lo cual, cabe señalar, no hay una guía de cómo deberá ser la exposición y cuáles son los puntos centrales que deberá exponer, es decir se deja al libre albedrío del alumno. Se puede decir que esa es la iniciación de los alumnos como profesores. Desde ahí empezamos a reproducir el “método” tradicional de enseñanza de la historia.

No faltan “profesores” que dejan una lectura para que los alumnos hagan un debate, sin establecer cuál es el formato y la dinámica del mismo; esa es la clase. Es decir, no se tomaron ni siquiera el tiempo para preparar “el rollo” que presentarían en clase ni tampoco en pensar la manera en que los alumnos podrían aprovechar la lectura. El texto es el eje de la clase sin que el profesor tenga pensado el objetivo de la sesión así como la preparación de algún método didáctico para su discusión y reflexión.

En resumen, el análisis y la revisión de lecturas se realiza de una manera muy empírica, sin método o estrategia clara sin que sirva para reafirmar e incrementar el conocimiento. Asimismo, las lecturas sirven para escudar la incapacidad del profesor para aplicar estrategias didácticas y para desarrollar los temas y problemáticas de la Historia (Alanís y Medina, 2010).

Tercero: Maestros Fast track

Aun cuando existe un gran vacío en la formación docente de los historiadores se da por hecho que, con solo haber obtenido el título de maestro o doctor en Historia, en alguna institución nacional o del extranjero, se está capacitado para enseñar historia en general o de nuestra especialidad. El paso de estudiante de la maestría o de doctorado a docente es automático; por ser maestro en Historia de El Colegio de San Luis o doctor (o candidato) en historia de El Colegio de México o de la Universidad de Austin, Texas u otra del extranjero, se supone, tienes la capacidad para dar cursos de historia. Se da por un hecho de que se cuenta con el bagaje de conocimientos necesarios para trasmitirlos y, por si fuera poco, cuentas con las técnicas didácticas para llevarlo a cabo, es decir ¡personas súper dotadas! que por el solo hecho de haber realizado un posgrado ya están certificados para dar clase. Sin embargo, hay que establecer lo que en la práctica es un hecho consolidado entre el gremio: ser investigador es una cosa (es decir tener la capacidad para investigar un tema, reflexionarlo, proponer ideas originales, escribir y generar productos académicos) y ejercer con profesionalismo la docencia es otra. ¿Cuántas veces hemos escuchado que alguien es excelente investigador pero que sus clases son malas, aburridas o que de plano no sabe dar clases? ¿No deberíamos reflexionar acerca de cuántos años un historiador dedica a prepararse como investigador, es decir, formación académica, lecturas, investigación, reflexión, redacción y publicación de productos y cuánto tiempo nos preparamos para tener las herramientas básicas para enseñar, de manera profesional en un aula de clases? Lo que sucede, en la mayoría de las veces, es que nos hacemos profesores en la práctica, a como Dios nos da a entender.



Cuarto: ¿Qué es enseñar? Un asunto ajeno en posgrado

En los niveles básicos y medio existe preocupación acerca de cómo y qué se debe enseñar. En cambio, en la educación superior, hay una ausencia de este debate. Se piensa que cuando una persona pasa al nivel superior ya no requiere de métodos didácticos y pedagógicos para su aprendizaje; se transforma por arte de magia en un ser con grandes capacidades: para escuchar, leer y aprender; ya no requiere para aprender de ningún método educativo de frontera. Según este punto de vista, muy sesgado, el proceso es sencillo, no tiene mayores implicaciones: debe escuchar a su profesor, leer mucho, hacer reportes de lecturas y así aprenderá el alumno. Ello también pone de manifiesto el poco interés que existe respecto a cómo se enseña en los posgrados de historia (y en ocasiones también en licenciatura e incluso doctorado). En este ámbito no existe una preocupación manifiesta acerca de cómo se debería enseñar, ni se ha abierto una discusión acerca de la vigencia y la efectividad de los métodos didácticos con que se enseña historia, es decir de los problemas que los profesores enfrentamos en la aula de clases (Mac Gregor, 2006: 381-382). Las viejas inercias de la enseñanza siguen siendo la pauta para el trabajo docente. De hecho a los profesionistas que se dedican a la docencia en los niveles de secundaria o bachillerato ocasionalmente se les exige alguna formación docente pero son los profesores universitarios “quienes suelen carecer de toda exigencia institucionalizada de certificación de su capacidad pedagógica” (Fernández, 1995: 10; Medina, 2011).

Para tratar de cubrir nuestras notorias carencias didácticas y pedagógicas, muchas ocasiones se apela a la “libertad de cátedra”, la cual, en gran parte es un escudo para cubrir las grandes deficiencias que tenemos como profesores. La libertad de cátedra es, en muchos casos, dejar pasar y dejar hacer, es decir, dejar que cada profesor-investigador imparta clase de la forma en que quiera, sin ningún elemento de revisión, autocrítica o análisis de la manera en que se enseña y trabaja ante el grupo de estudiantes; esto no existe ni se plantea discutirlo, es un tema tabú entre el gremio.

También existe el escudo de las evaluaciones que los departamentos de docencia aplican a los alumnos al final de cada curso para “evaluar” al profesor. Sin embargo, son evaluaciones para llenar un requisito administrativo que exige el CONACYT, que al final no tienen un sentido práctico. ¿Acaso un destacado investigador será reconvenido porque sus alumnos consideran que no da bien su clase? ¿Tendrá que modificar su manera de impartir clase? ¿Quién será el encargado de decirle a un investigador consolidado o uno que apenas comienza su carrera que su manera de “enseñar” no es adecuada? ¿Acaso será despedido por no tener ninguna idea de los métodos de enseñanza? ¿Quién le ha dicho a un reconocido investigador o a un principiante que sus alumnos se quejan porque no enseña bien? Las evaluaciones simplemente se hacen a los alumnos, se entregan a los profesores y se archivan.; no sirven para nada más. Asimismo los departamentos encargados de hacer las evaluaciones no tienen el personal calificado para, desde una perspectiva pedagógica y didáctica, mejorar las formar de evaluación y, al mismo tiempo, dar apoyo a aquellos que (re) quieran acercarse a las técnicas de la enseñanza.



Conclusión

Durante los últimos años he podido corroborar que entre mis colegas historiadores, y otros científicos sociales con los que he trabajado muy de cerca, existe un gran desconocimiento de lo que es el Trabajo Docente. También he observado situaciones extremas de tensiones entre profesores y alumnos, buena parte de los conflictos se originan debido a que éstos ejercen la docencia sin percatarse de las grandes limitaciones que tienen. Por ello, y sobre todo porque tuve la oportunidad de aprender algunos elementos básicos para impartir clase, lo cual cambió 360 grados mi manera de ver la docencia, el trabajo en clase y los procesos de aprendizaje, era necesario hacer una reflexión en torno a la manera en que el gremio al que pertenezco ejerce una parte importante de su profesión.

El propósito central de este trabajo es impulsar un debate acerca de la urgente necesidad de difundir e impulsar el aprendizaje de una serie de elementos básicos dentro de nuestro gremio a fin de ayudarnos a mejorar la labor como docentes. Hay que dejar atrás la formación empírica que muchos hemos tenido así como las viejas prácticas en las cuales se basa nuestro trabajo dentro del salón de clase.

Mi propuesta no tiene la intención de que los profesores-investigadores hagan una carrera docente; cosa que muchos de nuestros alumnos agradecerían enormemente y que más de uno de nosotros debería hacerlo. De lo que se trata es que, si parte de nuestro trabajo consiste en impartir docencia, aprendamos a manejar algunos elementos didácticos y pedagógicos mínimos para hacerlo de una manera decorosa, es decir que los profesores-investigadores nos acerquemos a conocer y poner en práctica algunos principios básicos de la docencia. La convocatoria es a dejar atrás numerosos vicios que afectan nuestro trabajo en el salón de clase y que son el pan de cada día: alumnos agredidos por profesores (como una manera de cubrir su incompetencia docente), montañas de lecturas revisadas superficialmente, largas horas de exposiciones orales con alumnos aburridos, profesores rechazados por sus alumnos pero que una y otra vez “imparten” clase, evaluaciones de los cursos que solo sirven para cubrir un indicador de CONACYT pero que no tienen ningún impacto directo en enseñaza ni influyen en provocar cambios en la manera en que los profesores-investigadores damos clase; cursos y cursos reportados al SNI y al interior de las instituciones sin ningún criterio cualitativo y autocrítico, entre otros.

El ejercicio de la docencia en posgrado, con las implicaciones que tiene, es un campo no solo casi virgen sino al parecer intocable. Los profesores investigadores (tanto en algunas universidades como en la red de centros públicos) nos hemos encumbrado en otro nivel en comparación al resto del sistema educativo mexicano por lo tanto pareciera que no necesitamos herramientas didácticas ni principios pedagógicos para enseñar. En ese tenor de ideas, nuestros alumnos son excepcionales, seres diferentes al resto del alumnado del país, en cierta manera así lo es; es decir nosotros somos súper maestros y tenemos súper alumnos por tanto hay que preservar el “súper esquema” de enseñanza basado en largas horas de exposición, montañas de lecturas y revisiones inquisitoriales. Como alumnos, estamos acostumbrados a un sistema en donde la cátedra del profesor es impartida de manera clásica; como profesores también existe la tradición a reproducir este modelo en parte por conformismo (porque las cosas son así) y en parte por el gran desconocimiento del campo de la enseñanza. Entonces, estamos en un círculo vicioso que nos ha paralizado, anquilosado y evitado avanzar, paradójicamente, en un mundo en donde se están dando cambios vertiginosos en materia de tecnología y de conocimiento. En ese sentido, estamos en un gran atraso.

Siglas y referencias

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