Representaciones de estudiantes de primaria y secundaria sobre las Ciencias de la Computación y su oficio



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Representaciones de estudiantes de primaria y secundaria sobre las Ciencias de la Computación y su oficio.
Primary and Secondary School Students’ Representation about Computer Sciences and their Job.
María Cecilia Martinez

CONICET- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

cecimart@gmail.com
María Emilia Echeveste

CONICET- Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

meecheveste@gmail.com

Resumen

Este artículo estudia la oferta de enseñanza en computación en 19 escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas de la Provincia de Córdoba, Argentina. Posterior al desarrollo de un curso de introducción a la programación de 13 horas de duración a través de la creación de animaciones, analizamos los principales factores relacionados a la elección de las carreras en computación: representaciones de los estudiantes respecto al oficio de un especialista en computación, representaciones sobre la disciplina, y autopercepción de competencia. Usamos como herramientas principales de recolección de datos pre y post encuestas. Nuestros datos indican que la gran mayoría de las escuelas enseñan a sus alumnos a “usar” la computadora y software elaborados por otros y una menor cantidad de escuelas enseñan competencias relativas al pensamiento computacional y a la programación. Si bien la brecha se profundiza entre las escuelas privadas y públicas, observamos que todos los estudiantes cambian sus representaciones sobre el oficio y la disciplina a partir de nuestro curso introductorio. No cambian la cantidad de alumnos que tenían percepciones positivas o negativas después de la experiencia. Pero sí cambian las razones por las cuales perciben que pueden o no programar. Desarrollamos implicancias para las políticas públicas.


Palabras Claves

Representaciones de los jóvenes, codificación, programación, ciencias de la computación.


Abstract

This paper studies approaches to introduce computer sciences in 19 primary, secondary, public and private schools in Córdoba Province, Argentina. After offering a 13 hours introductory programming course through the development of computer animations, we analyse the main factors related to Computer Science career choice: students’ representations about Computer Scientist job’s demand, students’ beliefs about the disciplinary area of Computer Science, and students’ self-perception of competence using pre and post course survey. Our data show that most schools are teaching their students to “use” the computer and software developed by others, and fewer schools are teaching computational thinking and programming. The computer content knowledge teaching gap is wider when comparing private and public schools. However, after our 13 hours course all of the students changed their representations about Computer Science and its jobs. The amount of students who had positive or negative perceptions do not change after our teaching experience. Nevertheless, the reasons why they perceived themselves as capable or incapable of programming do change. We describe policy implications of these findings.


Key words

Youths’ representations, codification, programming, computer science.



Introducción

En los últimos cinco años se ha profundizado mundialmente la promoción de la enseñanza de las Ciencias de la Computación (CC), y más específicamente el área de Programación en la escuela obligatoria. Muchos países ya han incorporado las CC a su currículo básico tales como Costa Rica, Vietnam, India, Estonia, Australia y más recientemente el Reino Unido (Furber, 2012) y Nueva Zelanda (Bell, 2014).

La demanda por enseñar CC proviene de diferentes sectores que participan de la política educativa. Por un lado, desde el ámbito del desarrollo social se identifica la necesidad de cerrar la Brecha Digital entre distintos sectores sociales (Camacho, 2005). Múltiples estudios apuntan a que los adultos, jóvenes y niños acceden a diferentes tipos de tecnologías y su manejo según la clase social a la que pertenecen (Morales, 2005), poniéndose en tela de juicio la categoría de Nativo Digital (ECDL Foundation, 2015). Asimismo, Benitez Larghi (2013) por ejemplo, señala tres niveles de brecha digital: la brecha de primer orden -acceso a dispositivos tecnológicos-, brecha de segundo orden -formación del usuario- y brecha de tercer orden -comprensión y producción de la tecnología-. El autor y sus colegas apuntan a que las brechas de segundo y tercer orden serían las más profundas donde la escuela puede hacer una contribución para un desarrollo social más equitativo.

Desde el sector educativo se exige la alfabetización digital de la ciudadanía en “la técnica cultural de nuestro tiempo” que incluye los lenguajes de computación y la producción digital. Así como durante el desarrollo de los Estados Nación se incorporaron la enseñanza de las letras y las matemáticas a la escuela obligatoria, en la sociedad de la información y la comunicación deberíamos incluir la enseñanza de la programación (Busaniche, 2006). Desde este lugar se enfatiza el rol de la escuela como la encargada de alfabetizar a la ciudadanía en saberes socialmente válidos para que puedan comprender y ser miembros activos del mundo que nos rodea -que es en gran parte digital-. La alfabetización en los lenguajes de nuestro tiempo es vista como un derecho educativo a cargo de la escuela y donde los Estados Nación son garantes de ese derecho.



Desde la ciencia y la industria, la gran demanda del desarrollo científico-tecnológico de los países y la escasez de trabajadores formados en estas áreas, han sido los motivos por los cuales se impulsa la enseñanza de la CC en la escuela. Por un lado la industria tecnológica se ha expandido considerablemente en la última década. Por ejemplo en Argentina, nuestro país, la industria del Software ha crecido un 370% en el último decenio (Fundación Sadosky, 2013). Sin embargo, la matrícula y el nivel de egresados en carreras de computación se mantienen o disminuye. Para el caso de Argentina se calcula que la industria y la ciencia requieren anualmente de 7500 egresados de carreras de computación siendo que el número de profesionales que terminan carreras del sector es alrededor de 3000. Es decir, la demanda es el doble de la oferta.

Para fortalecer la cantidad y calidad de egresados de carreras relacionadas con la computación, el gobierno argentino ofrece una serie de becas e incentivos1 destinadas a los estudiantes universitarios. Sin embargo, a pesar de los incentivos, los estudiantes no seleccionan estas carreras para seguir sus estudios universitarios. Diferentes autores apuntan a que hay tres factores claves en la selección de carreras relacionadas con la computación: 1) acceso temprano a la disciplina, 2) autopercepción de competencia 3) representaciones sobre el oficio y sobre la disciplina (Manaris, 2007; Scott, Fuller, MacIndoe y Joshi, 2009). Por acceso temprano se entiende un acercamiento a la disciplina ciencias de la computación y uso de computadoras desde una pronta edad. La autopercepción de competencia refiere a las habilidades percibidas sobre sí mismo para dedicarse a una carrera de computación y representaciones sobre el oficio son las ideas, miradas, visiones y conocimientos sobre lo que constituye la disciplina y el trabajo en el área. Estos factores estarían relacionados con las experiencias de enseñanza que los niños y jóvenes han tenido en su escuela. Es por ello que quisimos saber cómo responde la escuela a las múltiples demandas desde el desarrollo social, educativo y científico tecnológico de un país en un contexto donde hay un vaciamiento curricular sobre el tema e indagar si hay diferencias en la oferta de enseñanza de computación según los diferentes tipos de escuelas –orientaciones curriculares y tipo de gestión-.

Sostenemos que la escuela obligatoria -primaria y secundaria- tiene un rol fundamental en la alfabetización de los saberes básicos, el achicamiento de las brechas sociales, y las representaciones que los jóvenes construyen sobre las diferentes disciplinas. Nos preguntamos entonces cómo el modo en que se enseña CC contribuye a un tipo de representaciones sobre el oficio, la disciplina y la auto competencia percibida.

Este artículo analiza la oferta de enseñanza en el área de computación en 19 escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas de la Provincia de Córdoba. A partir de una intervención educativa con una experiencia de enseñanza de programación en computación. Luego, analiza cuáles eran las representaciones sobre la disciplina que tenían los alumnos antes y después de la intervención en cada una de las escuelas.



Los objetivos de esta investigación son entender cuál es la oferta de enseñanza de CC en escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas de la Provincia de Córdoba, Argentina y analizar la relación entre las experiencias de aprendizaje de CC que se ofrecen y las representaciones, acceso a la disciplina y percepción de competencia que construyen los alumnos.

El valor de esta investigación radica fundamentalmente en documentar el tipo de saberes sobre computación que se transmiten en la escuela actualmente y cómo esos saberes van configurando un modo de ver la disciplina en cuestión. Encontramos específicamente que una mayor proporción de escuelas de gestión privadas tienen una oferta de enseñanza ligada a la programación en computación que difiere a la formación del usuario como operadores de software. Un mayor porcentaje de estudiantes de estas escuelas ven a las CC como una disciplina creativa, en donde además de usar la computadora, pueden programarla y crear nuevos productos tecnológicos como videojuegos. Observamos así que la técnica cultural de nuestro tiempo es transmitida en mayor medida por las escuelas privadas que las escuelas públicas teniendo efectos en la mirada que construyen los jóvenes y niños sobre el saber en torno a la computación. La sección que sigue describe aportes teóricos que guiaron la indagación de esta investigación.
La escuela secundaria y las políticas educativas

Como investigadoras en Ciencias Sociales consideramos que la educación es y ha sido siempre un componente insoslayable en la construcción social y una co-productora de subjetividades. Profundizando en el sentido y la función de la escuela, nos encontramos con la necesidad de continuar trabajando para el mejoramiento y la inclusión no sólo de los jóvenes en la escuela pública sino de conocimientos que sean verdaderamente democratizadores, rompiendo así las brechas de conocimiento que son invisibilizadas.

Tiramonti (2013) plantea una preocupación actual por la escuela media al considerar dificultades en los jóvenes para construir interés y sentido en su paso por la escuela. Ya no se encuentra la referencia que otorgaba sentido a la escolarización media y las tradicionales articulaciones entre educación, trabajo y ciudadanía, que si bien no han desaparecido, están mediadas por otra serie de recursos, que relativizan el lugar de la educación como formadora de ciudadanía y garante de inserción laboral.

Durante las últimas décadas muchos de los países de la región latinoamericana como Argentina, Uruguay, Perú, Chile, Bolivia, Nicaragua, Guatemala, Brasil y El Salvador, han revisado su legislación y han dictado nuevas leyes en materia de educación en la que explicitan renovadas visiones y soluciones institucionales para las problemáticas educativas nacionales. Estos cambios tienen la intención de redefinir el marco jurídico que se generó fundamentalmente en el neoliberalismo que marcó la década de los 90, donde se consideraba fuertemente a la educación como capital de consumo y privatización, buscando actualmente orientarse en favor de una mayor presencia de la institución estatal como garante. En este marco, los estados introducen recursos y equipamiento que permiten (re) pensar el vínculo entre Educación y TIC (Tiramonti, 2013). Así se piensa mejorar la calidad educativa a partir de contenidos socialmente válidos que permitan la formación de ciudadanos activos e incluidos a partir del conocimiento en la sociedad.

¿Por qué pensar en la enseñanza de las Ciencias de la Computación?

Durante la década del 2000 se generaron políticas educativas orientadas a estrategias de integración e inclusión de los jóvenes y niños. Este objetivo pretendía, entre otras cosas, proveer de una red institucional que articulara en la sociedad al creciente número de jóvenes que se encontraban en la situación de no estudiar ni trabajar2 (los “NI-NI”). Estas políticas de Estado han logrado que muchos sectores que tradicionalmente no iban a la escuela, ahora estén matriculados y asistiendo a centros escolares. El gran desafío pendiente es incluirlos educativamente, con una oferta académica de calidad.

En las últimas décadas los gobiernos proponen una nueva configuración cultural donde la escuela recupera su centralidad como institución social incluyendo nuevas tecnologías en su oferta de enseñanza. No sólo porque actualmente estamos rodeados de tecnología cada vez más embebida en nuestra cotidianidad, sino porque la mayoría de los jóvenes conforman su subjetividad alrededor de una disponibilidad tecnológica que crece continuamente. La tecnología es parte de la comunicación y sociabilidad de los jóvenes a través de los teléfonos inteligentes y las redes sociales, y es parte de sus actividades de ocio con el uso de las consolas de video juegos, fotografía digital e Internet, por ejemplo.

Si consideramos a la escuela como una institución socio-histórica debemos comprender su carácter dinámico y su necesidad de cambio, lo cual requiere incorporar las configuraciones culturales que se van aconteciendo. Los modos de producir y transmitir conocimiento requieren transformaciones en los saberes que se distribuyen en la escuela. De esta manera, nos parece oportuno revisar y re pensar el trayecto de las Ciencias de la Computación en el sistema educativo.

La oferta en enseñanza en Informática/Ciencias de la Computación en Argentina

Antes de comenzar con una revisión histórica quisiéramos clarificar que en la bibliografía específica se advierte una terminología confusa en el área de la Computación donde términos como Informática, Computación, Tecnologías de la Información, entre otras, suelen ser usados como sinónimos. Estas acepciones difieren en sus alcances aunque muchas veces se solapan. Particularmente preferimos usar Ciencias de la Computación, al referir a la disciplina de fundamentos y principios independientes de tecnologías concretas, que incluyen programación, algoritmos, estructuras de datos, arquitecturas y redes de computación, como así también habilidades y competencias mentales que hacen al pensamiento computacional, como la descomposición en subproblemas, generalización y abstracción de casos particulares, modelización y formalización, proceso de diseño, implementación y prueba (Shackelford, 2006).

Una rápida revisión histórica sobre las formas en que se ha introducido la computadora en la escuela permite observar su carácter dinámico y el importantísimo papel que han jugado las políticas educativas en este proceso. Las primeras experiencias de incorporación de la computación en la educación media de Argentina tuvieron lugar a comienzos de la década de 1980, durante la dictadura militar, donde se utilizaba el lenguaje de programación BASIC como herramienta complementaria para comprender conceptos matemáticos.

A partir de 1985 se expandió en la educación el uso del lenguaje de programación LOGO creado por Pappert, quien consideraba que la principal función de las computadoras en la escuela no consistía en aumentar la calidad de los aprendizajes ya habituales, sino en crear nuevas formas de aprender y nuevas condiciones de aprendizaje (Levis y Gutiérrez, 2000). Acompañando la enseñanza del pensamiento computacional se abordaba la formación técnica centrada en el hardware de la computadora donde el objetivo era entender cómo y por qué funcionaban estos nuevos dispositivos. Por ello, Levis (2007) se refiere a que en esta etapa predominaba el paradigma técnico-operativo de la enseñanza de la computación.



Hacia finales de la década del 80 y comienzos de los 90 se incrementa significativamente el equipamiento en los colegios públicos, en especial de enseñanza media, favoreciendo la expansión de software educativo de manera muy desigual entre las provincias. En 1993, se sanciona la Ley Federal de Educación planteando un cambio en la incorporación de la computación en las escuelas. En esta década, se lanzó el programa “Más y mejor Educación para todos” donde se pretendía incorporar a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y a la utilización pedagógica de la informática en la educación. Sin embargo, algunos autores sostienen que este programa no logró cumplir ninguno de sus propósitos (Levis, 2007).

Como bien observamos, la computación ha intentado incorporarse en la escuela con distintas propuestas. Ya en la década de los 90s, el Estado Nacional establece un acuerdo de cooperación con Microsoft e IBM delegándole a los dos monopolios del software estadounidense los recursos informáticos para las escuelas. Estas empresas privadas se encargarían de la formación de los docentes de enseñanza básica y media de todo el país. Esta enseñanza tenía una fuerte concepción operativa e instrumental de la tecnología, reduciéndolo a un aprendizaje utilitario de los programas, desarrollados por una de las empresas, como lo son Word y Excel -llamados ofimática- en detrimento de los conceptos propios de la disciplina Ciencias de la Computación, brindando así la ilusión de estar formando a los jóvenes y niños en esa área. Este modelo prometía la formación laboral en computación que posibilitaría la inserción en cualquier tipo de trabajo. Es por eso que durante esta etapa Levis considera que predomina el paradigma utilitario de la enseñanza de la computación en la escuela (Levis, 2007).



El convenio que firmó el Estado sobre el uso de software privativo de Microsoft es de duración ilimitada pero en 2006 se sanciona una nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N. 26.206) donde se replantea la enseñanza de las TIC en dos direcciones. Por un lado, la LEN da lugar a que algunas escuelas secundarias, tengan en los tres últimos años de escolaridad la orientación en informática que requiere de la enseñanza de asignaturas propias del área. La otra dirección propone para el resto de los niveles del sistema educativo obligatorio la “integración” de las TIC en todas las asignaturas que enseña la escuela. Con esta “integración” de las TIC se busca lograr dos objetivos: 1) potenciar los aprendizajes de las distintas materias a partir de los recursos que permite la tecnología -visuales, auditivos, de producción artística, simulaciones, etc.- 2) lograr la alfabetización digital de segundo orden en tanto uso de software y programas disponibles en el mercado. Este enfoque de la enseñanza de la computación en la escuela es denominado “paradigma integrador”. Contrariamente al paradigma utilitario sí se incorporan software específicamente educativo, como por ejemplo simuladores.

En este mismo período histórico van ganando lugar las organizaciones de Software Libre, y se desarrolla un nuevo sistema operativo nacional llamado “Huayra”. Se le da un nuevo empuje, en términos de aumento de la oferta y de la calidad de los recursos, al portal en línea nacional de educación llamado “Educ.ar” y se crea el proyecto Conectar Igualdad, programa 1 a 1 de la República Argentina que otorga una netbook a todos los estudiantes y docentes de escuelas secundarias públicas. A pesar de que el programa Conectar Igualdad nace con el objetivo de integrar la tecnología a la escuela para potenciar el aprendizaje de contenidos obligatorios del sistema, se discute a partir del 2014 y con gestiones de la Fundación Sadosky -dependiente del Ministerio de Ciencia, Técnica e Innovación Productiva de la Nación- y de Universidades Nacionales, la posibilidad de enseñar programación en las escuelas en cinco foros regionales en todo el país.



La descripción realizada da cuenta de los cambios en la valoración de las Ciencias de la Computación y la tecnología en nuestra educación. Autores como Busaniche (2006) sugieren que las escuelas deberían enseñar lenguajes de programación y conceptos centrales de la computación para que los alumnos tengan la posibilidad de producir tecnología en vez de solamente consumirla. Este paradigma es clasificado por Levis como el paradigma “lingüístico-cultural”.

Procesos de apropiación de la tecnología. Escuelas públicas y privadas.

Actualmente contamos con distintos conceptos que intentan explicar la desigualdad y el impacto social de las nuevas tecnologías. Entre los más conocidos se encuentra el término “brecha digital”. Camacho (2005) debate sobre este término y plantea la necesidad de pensarlo complejamente sin caer en la simplicidad de acceso, equipamiento y conexión física, lo que Camacho denominó brecha de primer orden. Más allá de la brecha del acceso se advierte una segunda brecha relativa al uso de las TIC diferenciado que realizan los distintos actores según sus posiciones en el campo social en tanto cantidad y calidad de capitales culturales y educativos (Bourdieu, 1991). La brecha de tercer orden, en tanto, nos remite a una apropiación de las tecnologías para la producción y el desarrollo de nuevos productos tecnológicos.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación no son neutrales a las desigualdades de clase. Distintas investigaciones señalan que los jóvenes de clases populares tienen un primer contacto tardío con la computadora e internet, realizando muchas veces estas actividades en espacios de acceso públicos como ser las escuelas o los cyber-cafés (Urresti, 2008; Benítez Larghi, 2010). Sin embargo, este panorama cambió con la implementación del Programa Conectar Igualdad a partir de 2010, permitiendo cerrar la brecha de primer orden, proporcionando una computadora a cada alumno.

La investigación realizada por el equipo de Benitez Larghi (2013), muestra que los jóvenes de clases medias altas se apropian de las TIC en contextos de abundancia tecnológica, en donde la mayoría tiene otras computadoras en sus hogares aparte de la entregada por el Estado. Las trayectorias de acercamiento a las TIC son heterogéneas y en ellas intervienen distintos factores: sociales, generacionales, económicos, de género y culturales, entre otros. Los actuales jóvenes de sectores medios y altos nacieron en hogares provistos de tecnología y conectividad; donde sus padres ya fueron usuarios de la computadora e Internet, y donde suelen contar desde edades tempranas con computadoras personales.



Esta diferencia también suele perpetuarse al considerar a los jóvenes de clases altas como usuarios más intensos quienes desarrollarían habilidades diferentes a las de jóvenes de clases populares (Bouille, 2008). Sin embargo esta condición sólo refleja las ventajas de clases en relación al uso y acceso de la computadora pero no aborda la brecha de tercer orden en tanto uso intensivo de la tecnología para producir más y mejor tecnología.

Si volvemos a retomar la participación del Estado en la inclusión educativa debemos reconocer que se ha generado un gran avance en políticas educativas, sin embargo, actualmente se continúa observando la reproducción de capitales “heredados”. Bourdieu (1991) compara al funcionamiento del sistema escolar con una ley termodinámica a la cual llama: Demonio de Maxwell, operación de selección que mantiene el orden preexistente, separando a los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Esto se ve reforzado con lo que plantea Ortega (2008) cuando menciona que los espacios educativos, son lugares donde se evidencian las desigualdades sociales, se construyen subjetividades y se ponen en juego las trayectorias particulares de los estudiantes. Para estos autores, a pesar de las políticas de estado, se mantienen las diferencias existentes entre las escuelas privadas y las escuelas públicas en relación al acceso a determinados conocimiento. Mónica Maldonado (2000) expresa que en el contexto de Córdoba, Argentina:



las escuelas públicas son visualizadas como escuelas para pobres, “de segunda”, mientras que las privadas parecen dar cuenta de “gente pudiente”, con poder, y como tales están organizadas de modo de ofrecer servicios actualizados “de primera” (Maldonado, 2000. p: 15).

Es necesario visibilizar estas diferencias para poder repensar propuestas educativas relacionadas al acceso del saber socialmente válido y a la nueva técnica cultural que contribuyan a cerrar brechas de conocimiento. Bourdieu (1979) considera la posibilidad de cambio y menciona que a un volumen de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes. Y el paso de una trayectoria a otra depende a menudo de acontecimientos colectivos (guerras, crisis, etc.) o individuales (ocasiones, amistades, protecciones, etc.) que comúnmente son descritos como casualidades. En este sentido, pensamos que las ofertas educativas de la escuela pueden potenciar o promover estos acontecimientos que orientan la trayectoria educativa de los jóvenes. De esta manera creemos en la necesidad de poner en tensión la enseñanza de las Ciencias de la Computación y analizar el modo en que se accede a este conocimiento.

Percepciones de los jóvenes sobre la disciplina.

Según investigaciones realizadas en Iberoamérica en cuanto a la percepción de los jóvenes sobre las ciencias y la profesión científica (Organización de los Estados Iberoamericanos, OEI, 2009), los principales motivos que explican el desinterés de los jóvenes en la ciencia están relacionados al ámbito educativo y en menor medida al mercado laboral. La mayoría de los estudiantes considera a las materias científicas de las escuelas como aburridas y difíciles. Sin embargo 7 de cada 10 estudiantes piensa que los contenidos de las clases de ciencia se pueden entender si están bien explicados.

Sin caer necesariamente en culpabilizar a actores sociales, el contexto educativo presenta un papel importante en la concepción que los jóvenes realizan sobre las disciplinas y sus asignaturas, lo que contribuye a conformar representaciones de las respectivas profesiones y oficios. Un punto fuerte que mencionan los alumnos en las investigaciones realizadas por la OEI y el Observatorio de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, tiene que ver con el modo en que los profesores enseñan sus asignaturas.



Según el informe de PISA de 2006 hay una distancia entre la disposición que tienen los alumnos para aprender y valorar el conocimiento científico y sus motivaciones para que la ciencia forme parte de su futuro profesional y personal. A modo de hipótesis, el estudio sugiere que una de las razones por lo que la mayoría de los jóvenes no elige continuar estudiando carreras científicas y tecnológicas tiene relación con desconocer certeramente cuál es el oficio de estas profesiones. Para el caso de las carreras relacionadas con las tecnologías, esto puede observase en el hecho de que si bien todos los jóvenes cuentan con aparatos tecnológicos a su alcance, no logran salirse del mero rol de usuarios. Del mismo modo, muchos jóvenes no logran reconocer referentes ni personalidades locales que representen el oficio de la programación. Las investigaciones reflejaron que la mayoría de los jóvenes no reconoce ninguna institución científica argentina u de otros países, ni tampoco identifican a investigadores ni argentinos o extranjeros (OEI, 2009). Esto nos permite repensar sobre la articulación entre el sistema científico y tecnológico con las distintas esferas sociales y productivas.

Los estudios de la OEI arrojaron que un 40% de estudiantes consideraban que un científico es alguien distinto, con una inteligencia superior, y plantearon que la mayoría de los jóvenes finalmente no contempla la posibilidad de dedicarse a la investigación científica a la hora de imaginarse su futuro profesional. Sin embargo, se observa un aumento en la proporción de adolescentes que se interesan por la práctica científica cuando considerar aspectos que involucran tareas propias de esta actividad. Muchos reportan no interesarles las actividades científicas pero les gustan actividades que involucren descubrir cosas nuevas o ayudar a encontrar soluciones. Ello podría ser indicativo de una posible distancia y abstracción conceptual que encuentran en el término “investigación científica”, como también en el desconocimiento del qué hacer científico.

Informes internacionales como “Shut down or restart?” (Furber, 2012) y “Running on Empty” (Association for Computer Machinery and Computer Science Teachers Association, 2010) indican que los contenidos que las escuelas enseñan actualmente sobre computación no sólo contribuyen muy poco a la formación de los alumnos, sino que en muchos casos resulta contraproducente en relación con los objetivos de desarrollar intereses por las carreras del área. Incluso, no logran aportar a la apropiación de conocimientos y habilidades fundamentales para las demandas actuales. Esto tienen gran influencia en las representaciones que los jóvenes se hacen de la disciplina y de su oficio, por ello es que nos vamos a detener en pensar de dónde vienen nuestras representaciones y cómo predisponen nuestra mirada.

¿De dónde surgen éstas representaciones? Reflexiones desde el campo social.

Las representación que nos hacemos sobre las distintas disciplinas no están aisladas, no surgen ex nihilo. Somos individuos socializados y formamos parte de un campo socio-histórico donde tienen una fuerte presencia las instituciones y las significaciones que hacemos de la sociedad. Castoriadis (1997) plantea la noción de significaciones imaginarias sociales, las cuales definen de modo absolutamente arbitrario las representaciones, los deseos y los actos de los sujetos. De esta manera, nuestra forma de pensar sobre determinadas áreas tampoco es libre de alteridad y responden tanto a otros como a pensamientos colectivos, la mayoría de las veces sin ser controlados conscientemente.

El pensamiento es esencialmente histórico, cada manifestación del pensamiento es un momento en un encadenamiento histórico y es también -si bien no exclusivamente - su expresión. De la misma manera, el pensamiento es esencialmente social, cada una de sus manifestaciones es un momento del medio social; procede, actúa sobre él, lo expresa, sin ser reducible a ese hecho (...) Esta condición no es de ninguna manera “exterior”, no pertenece a la infinidad de condiciones necesarias pero no suficientes que subyacen a la existencia de la humanidad. Es una condición “intrínseca”, una condición que participa activamente de la existencia de aquello que condiciona.” (Castoriadis, C 1997; p3)

De esta manera estamos obligados a considerar lo histórico y social como condición esencial de la existencia del pensamiento y la reflexión. Según Castoriadis, sociedad e historia son, principalmente, fenómenos de sentido.

Estamos atravesando como sociedad un momento de cambio asimilado a distintas revoluciones históricas como lo fueron la Escritura, la Invención de la Imprenta y la Revolución Industrial, denominado Revolución Tecnológica. Las personas que dominen las tecnologías tendrán una enorme ventaja sobre el resto y podrán potenciar sus capacidades productivas y posibilidades de ponerlas al servicio de temas esenciales como la salud, la seguridad, la educación. Aquellos que no dominen la tecnología tendrán un nivel importante de dependencia (Fundación Sadosky, 2013).

Las representaciones sociales, se construyen en la comunicación social, se ocupan de indagar creencias específicas que se encuentran en el saber cotidiano socialmente instituido. La elaboración de las representaciones sociales moviliza componentes del posicionamiento ante el mundo y nos proporcionan un marco para interpretar los fenómenos que nos rodean, incluso condicionan la percepción y las vivencias respecto de uno mismo (Castorina y Barreiro, 2006).

Las prácticas sociales y la educación contribuyen a romper con el desconocimiento que legitima las desigualdades, permitiéndonos desnaturalizar los efectos conservadores que determinan categorías mentales utilizadas para mirar y construir el mundo social y los dispositivos institucionales y pedagógicos de la escuela (Tenti Fanfani, 2007).
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