Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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CAPÍTULO TERCERO

Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos, tendencias)

Uno de los rasgos característicos del proceso de formación de los sistemas nacionales de educación es, como se dijo, la configuración de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios, con la pretensión de alcanzar, encuadrar y clasificar al menos a toda la población infantil y adolescente. La estructura articulada de niveles educativos, ciclos y etapas en la que se inserta dicha red, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos y grados o títulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto, también llamado en ocasiones sistema escolar.

La formación de los sistemas educativos, así entendidos, implica un doble proceso de sistematización y segmentación, es decir, de articulación interna y diferenciación vertical y horizontal. La sistematización no es un acontecimiento instantáneo, sino un proceso con sus ritmos y su evolución. Normalmente se inicia a partir de una situación en la que conviven diversos tipos de establecimientos aislados, en general autónomos, de características no uniformes y escasamente relacionados. Así, en la España de finales del siglo XVIII y primeras décadas del XIX, aparte de las escuelas llamadas “de amigas” –una especie de guarderías a cargo de mujeres sin titulación, de las escuelas de primeras letras, para niños, y de las escuelas de niñas –dos mundos inconexos, existían las escuelas de latinidad y gramática –municipales, de fundación o privadas como las dos anteriores, leccionistas o preceptores privados dedicados a la educación doméstica –habitual entre las clases altas, seminarios eclesiásticos –algunos de los cuales estaban habilitados para conferir grados universitarios, los llamados Reales Estudios de índole estatal, colegios de distintas órdenes y congregaciones religiosas, colegios privados, colegios de humanidades –surgidos tras el Reglamento general de 1826, y universidades mayores y menores, con estudios propios de las facultades mayores y de la facultad menor o de Artes, es decir, de lo que después serían la enseñanza universitaria y la segunda enseñanza. Los únicos grados académicos –bachiller, licenciado, doctor eran conferidos por las universidades. Además de ello existían la formación profesional gremial, una amplia diversidad de establecimientos y cátedras de formación profesional y técnica a cargo de las juntas de comercio y las sociedades económicas, o costeadas con impuestos y rentas específicas, y algunos establecimientos científicos, al margen de las universidades, con cátedras asimismo costeadas con muy diversas rentas. Todo este abigarrado conjunto de establecimientos ofrecía una amplia diversidad de estatutos, bases financieras y organización y en muchos casos, como ya se ha dicho, de reformas aisladas e independientes entre sí.

La sistematización inicial del nuevo sistema educativo se articularía en España –al igual que en otros países en torno a una estructura muy simple, pero dual, con una segmentación asimismo muy definida para el reducido grupo de edad de 10 a 13 años escolarizado; es decir, con una división del sistema educativo “en segmentos paralelos o ‘trayectorias’ que se diferencian tanto en los planes de estudio como en el origen social de los alumnos” (Ringer, 1992, p. 27): una enseñanza primaria para las clases populares que para muchos terminaba, si es que empezaba, a los 9 o 10 años, y una segunda enseñanza o enseñanza media, que comenzaba a esta misma edad, sin valor ni orientación profesional alguna, y cuyo único objetivo era abrir la puerta de los estudios universitarios. Esta triple división vertical primaria, secundaria, superior dejaba en principio fuera del sistema las enseñanzas profesionales o técnicas, en sus distintos niveles y modalidades, y las Escuelas Normales, a veces integradas de modo un tanto asistemático en el cajón de sastre de las enseñanzas unas veces llamadas “especiales” y otras “profesionales”.



Esta estructura inicial se diversificaría con el tiempo. En su base integraría, como un nivel independiente, las escuelas de párvulos. La enseñanza secundaria, una creación de los nuevos sistemas emergentes, se formaría a su vez a partir de la integración en un solo nivel de establecimientos en principio dispares. En el caso de España, por ejemplo, de las escuelas de latinidad y gramática, de los colegios de humanidades, de los colegios no universitarios en general y de las Facultades de Artes. No obstante, este nivel intermedio, la verdadera creación original del sistema, se segmentaría ya a mediados del siglo XIX en algunos países con el fin de atender a las necesidades de formación de destinatarios diferentes. En Francia, por ejemplo, en 1863-65 la reforma de Victor Duruy crearía la enseñanza secundaria “especial” o “profesional” sin latín. En Prusia, y más tarde en Alemania, nacerían a principios del siglo XIX las Realschulen, y hacia 1870 las Oberrealschulen o escuelas secundarias modernas sin latín. Un intento en parte similar, auspiciado en España por los krausistas Fernando de Castro, Francisco Giner de los Ríos y aprobado legalmente en 1868, tras la revolución de octubre de ese mismo año, no podría sin embargo materializarse. En otras ocasiones se distinguiría entre un ciclo o etapa inferior de la secundaria y otro superior con un examen intermedio de paso de una a otra. La diferenciación entre lo que se ha dado en llamar “instituciones determinantes” (Steedman, 1992) o establecimientos de elite normalmente privados, como las public schools inglesas, que constituirían la cúspide del sistema en la educación secundaria, y que de este modo pasarían a ser, para los demás establecimientos de este nivel, el modelo a imitar o al que acercarse, configuraría un modo más de segmentación o diversificación jerarquizada del sistema educativo. Asimismo, en los años finales del siglo XIX y primeros del XX, se articularía en algunos países una enseñanza primaria superior con una cierta orientación profesional o preprofesional, o sea, con un sentido o finalidad distintos de la primaria en general y de la secundaria. Con ello se pasaría de un sistema dual a otro triádico formado por una educación secundaria de elite o clásica, una educación secundaria moderna o técnica sin latín, que pretendía asemejarse cada vez más a la anterior, y una educación primaria superior desde la que en ocasiones (como se pretendió establecer en España en 1930 y se acordaría en 1966), podría accederse, tras su finalización y a veces un examen previo, al tercer curso del bachillerato. Sería, por otra parte, en el siglo XX cuando la enseñanza técnica superior –que había nacido en principio fuera del sistema se integrara en la universidad o adquiriera rango y formas organizativas universitarias, y cuando la formación profesional y técnica no universitaria se integrara asimismo, siquiera de modo incompleto –con la excepción las Escuelas de Artes y Oficios creadas a principios del siglo XIX en los sistemas educativos configurados en el siglo anterior, como un nivel o segmento paralelo a los últimos cursos de la primaria y a los primeros de la secundaria. En Francia, por ejemplo, a consecuencia de las disposiciones aprobadas en 1949, y, en España, de la ley de formación profesional de 1955 tras los intentos fallidos de 1924 y 1928. Por último, el sistema se completaría con la aparición, a mediados del siglo XIX, de las escuelas de adultos cuyos destinatarios iniciales, al menos en España, serían los adolescentes y jóvenes que no habían acudido a la escuela o que lo habían hecho durante escaso tiempo. Más tarde, ya en el siglo XX –en especial en su segunda mitad su público se extendería a la población adulta en general mostrando, en sus objetivos y formas de hacer, un nunca resuelto conflicto entre su carácter escolar y académico, la condición adulta y experimentada de dicho público y su índole asimismo formativa y cultural en un sentido amplio.

Procesos de inclusión y exclusión y progresividad del sistema

La formación estructural de los sistemas educativos con sus niveles, ciclos, etapas, requisitos de acceso a cada uno de ellos y titulaciones finales de los mismos, guarda una estrecha relación con el proceso de escolarización antes referido. Los términos, acuñados por Ringer (1992, pp. 31 y 87), que reflejan y dan cuenta de dicha relación son los de inclusión, exclusión, progresividad y segmentación.

Por inclusión se entiende el índice de acceso y utilización global por una población dada de un nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseñanza. El dato estadístico que mide dicho índice es la matrícula por grupos de edad en cada uno de ellos. La exclusión sería la otra cara: el no acceso, por grupos de edad, a un determinado nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseñanza. La progresividad mide el grado en que los estudiantes de un cierto nivel, ciclo, etapa o modalidad de enseñanza pertenecen a las clases media-baja y baja. Constituye, pues, un índice que refleja la utilización diferencial del sistema escolar por los estratos, clases o grupos sociales de una población dada.

En un cierto sentido, toda la historia de los niveles educativos y formas de enseñanza en los siglos XIX y XX puede hacerse a partir del paso –y de las consecuencias de dicho paso desde la inclusión parcial y, por tanto, la no escolarización y exclusión de una parte de la población, a la presencia simultánea de procesos de inclusión más o menos generalizada a lo largo del tiempo, acompañados de procesos de exclusión y expansión compensatoria de otras partes del sistema; es decir, de procesos de diferenciación o segmentación que implican la exclusión de ciertas trayectorias o modalidades y la inclusión en otras. En especial en lo que a la enseñanza secundaria se refiere, una vez alcanzado un alto índice de inclusión en el nivel primario. La gran transformación operada durante el siglo XIX y los primeros años del XX en la mayor parte de los países occidentales fue la generalización de la escolarización básica dentro de un sistema dual. El gran cambio de la segunda mitad del siglo XX ha sido la generalización del acceso a la enseñanza secundaria y el que, como consecuencia, una tercera parte de los jóvenes accedan a los estudios universitarios cuando en épocas anteriores las oportunidades de acceder a estos dos niveles educativos sólo estaban al alcance de una minoría. Por decirlo de una manera breve, la clave de esta segunda gran transformación ha sido el paso del bachillerato de elite a la educación secundaria para todos.

El proceso de inclusión, como han señalado Schriewer y Harney (1992, p. 297), constituye “el indicador más obvio de la transición histórica desde la estratificación a la diferenciación funcional”, tanto en el conjunto de la sociedad como en los sistemas educativos. Dicho proceso es una modalidad más de la igualdad formal de acceso de todas las personas y clases sociales a todos los subsistemas sociales como votantes, pacientes, litigantes, estudiantes, etc.. Es, pues, la versión educativa del Estado del bienestar. Una versión que supone el crecimiento cuantitativo y la expansión del sistema educativo en todos sus elementos –más alumnos, más establecimientos docentes, más profesores, más medios materiales y financieros, pero también otros procesos de diferenciación interna, de segmentación y de devaluación académica y social de aquellos grados o títulos que se generalizan. En sus etapas iniciales la inclusión no va más allá de la apertura de un cierto nivel o tipo de enseñanza a las demandas de las clases media-alta y media. Es en la etapa posterior, al atender las demandas de las clases media-baja y baja, cuando aparecen los referidos procesos de diferenciación y segmentación, con el fin de distribuir internamente y diferenciar dentro del sistema educativo a la población incluida en el mismo, y de devaluación de los títulos o grados obtenidos.

La mera inclusión o aumento de los efectivos en un nivel, etapa, ciclo o modalidad de estudios, producirá la movilidad académica ascendente –los hijos tendrán un mayor nivel educativo que los padres, pero no necesariamente la movilidad social ascendente que depende de factores no sólo culturales, sino también económicos, familiares y sociales. La inclusión puede ser una condición que facilita en ciertos casos dicha movilidad social, pero ni siquiera es una condición necesaria de la misma. Sí es, por el contrario, una condición necesaria para que aumente la progresividad de un nivel o modalidad de enseñanza; o sea, el porcentaje de estudiantes en dicho nivel o modalidad que pertenecen a las clases media-baja y baja. Y sí es también una condición necesaria, aunque en este caso no suficiente, para que se incremente la progresividad del sistema educativo en su conjunto. Una progresividad que debe ser medida no mediante porcentajes globales que ocultan las diferenciaciones internas, sino por el porcentaje de estudiantes de las clases media-baja y baja que se hallan inscritos en aquellos niveles, trayectorias o tipos de enseñanza que poseen, dentro del sistema, un mayor prestigio social y académico; o por la diferencia de dicho porcentaje entre los niveles, trayectorias y modalidades más prestigiados y los menos valorados. El nivel más alto de progresividad se alcanzará cuando dichos porcentajes no ofrezcan diferencia alguna, descendiendo conforme aumenten dichas diferencias. La progresividad del sistema exige, pues, una cierta meritocracia y políticas de compensación y discriminación positiva en favor de los alumnos de familias de bajo capital cultural familiar.

La sucesión de ondas expansivas e inclusivas no ha revestido, por lo general, un carácter lineal, sino que ha ido acompañada de movimientos restrictivos y selectivos. El proceso de inclusión en la enseñanza secundaria, iniciado en las últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX en los países europeos más avanzados, fue el origen de un debate en el que surgirían dos nuevos conceptos: el de “lastre” y el de “proletariado académico” (Albisetti, 1992, pp. 271-274). El “lastre” lo constituían aquellos alumnos, se decía, que seguían sin provecho, y creando dificultades para la buena marcha de la clase, una instrucción o enseñanza para la que no eran aptos. La expresión “proletariado académico” se utilizaba para referirse al exceso de graduados en el bachillerato tradicional o en la universidad que no hallaba un acomodo profesional adecuado a su titulación, y que constituía una posible fuente de protestas sociales.

Ambas expresiones sintetizaban y apoyaban los argumentos de quienes querían preservar la educación secundaria tradicional como una vía minoritaria de acceso a la universidad. La imposibilidad de mantener dicha situación a largo plazo fue la que hizo que se idearan medidas dirigidas a desviar o contener la demanda social de dichos estudios. Medidas que, en síntesis, se redujeron a:



  • Crear otras ramas paralelas de índole técnica, profesional o moderna (proceso de segmentación horizontal).

  • Distinguir, en la educación secundaria tradicional, un primer y un segundo ciclo con un examen de paso del primero al segundo (una modalidad más del proceso de segmentación vertical).

  • Establecer, en dicha enseñanza, un examen de ingreso y otro final cuya superación confería un título o grado que daba acceso a la universidad.

  • Introducir un curso especial de acceso a la universidad a cursar en los establecimientos de educación secundaria.

Procesos de segmentación y graduación

Los procesos de segmentación horizontal y vertical de los sistemas educativos guardan una estrecha relación con los de sistematización, inclusión y exclusión. La segmentación horizontal (que es aquella a la que generalmente se alude cuando se utiliza este término) se produce cuando se configuran en paralelo, en relación con la población escolar de una misma edad, dos o más ramas o modalidades de enseñanza. Las tres formas más características de segmentación horizontal, según su orden cronológico de aparición, son:



  • El sistema dual, o sea, la configuración de las enseñanzas primaria y secundaria como dos mundos independientes, sin conexión, para destinatarios diferentes, y la bifurcación a los 9 o 10 años entre una y otra.

  • La creación paralela en la enseñanza secundaria, junto al bachillerato clásico o tradicional, más académico, de modalidades llamadas modernas, profesionales o técnicas, en las que estaban ausentes las lenguas clásicas y en las que se ponía el acento en las materias científicas y aplicadas al mundo de la industria, el comercio o la agricultura, o, más tardíamente, de una formación profesional posterior a la educación primaria.

  • La configuración, en el tramo de edad que va desde los 10 a los 13 años, de una enseñanza primaria superior, con una doble orientación preprofesional o preparatoria para el bachillerato (allí donde se permitía la incorporación posterior al mismo, tras un examen previo, en alguno de los cursos iniciales), junto con el bachillerato clásico, algún bachillerato técnico, e incluso, tal y como sucedía en la España de los años 60 del siglo XX, con una formación profesional inicial o aprendizaje.

La segmentación vertical del sistema implica su división en compartimentos estancos y sucesivos que van, según su amplitud temporal, desde los niveles educativos hasta los cursos o grados, pasando por las etapas o ciclos. Una división a veces acompañada de exámenes de entrada o salida y, en el caso de los niveles educativos, de titulaciones diferentes.

Los elementos que definen un nivel educativo son fundamentalmente tres: unos objetivos propios y diferenciados; una clara separación de los demás niveles; y una configuración académica específica que por lo general supone una titulación final y unos establecimientos docentes y profesores asimismo específicos. Unos establecimientos y unos profesores cuya denominación –no está de más recordar el poder constitutivo del lenguaje les identifica como los que corresponden al nivel en cuestión y les distingue, como tales, del resto. En el caso de los establecimientos, además, les identifica de un modo material, en lo que a los edificios se refiere; y, en el de los profesores, con independencia de que formen o no un cuerpo propio. La configuración de los niveles educativos es, pues, una forma más de ese proceso de creación de identidades y fronteras, límites, inclusiones y exclusiones (por disciplinas, por categorías, por ciclos o grados, por calificaciones) intrínseco a todo sistema educativo. Un proceso, asimismo, de creación de sujetos colectivos mediante la diferencia, el contraste y la categorización discursiva, o sea, mediante un discurso que genera categorías diferenciadoras.

El proceso de graduación del sistema educativo, de su configuración vertical en cursos o grados, por lo general anuales, constituye una modalidad más de la segmentación vertical del mismo. Una modalidad íntimamente ligada a la fragmentación del currículum en unidades didácticas independientes y a la génesis y difusión de la enseñanza simultánea a grupos pretendidamente homogéneos y de los exámenes de promoción de curso, es decir, a lo que en el ámbito de la educación primaria se conoce con el nombre de escuela graduada.

La graduación de la enseñanza estuvo unida, en el tiempo, a la aparición de las nociones de curso, grado, grupo, clase, sección o división (Hamilton, 1991a, p. 36). En la enseñanza universitaria fue introduciéndose y difundiéndose paulatinamente desde los siglos XVI al XVIII, consolidándose en el XIX. En las enseñanzas secundaria y primaria fue introducido, al parecer, a fines de la Edad Media y en los Países Bajos, por los Hermanos de la Vida Común, una no bien conocida congregación religiosa. De allí pasaría, en los siglos XVI y XVII y en la enseñanza secundaria, a los colegios protestantes o de órdenes y congregaciones católicas, y, ya en el siglo XIX, a los primeros establecimientos públicos de este nivel educativo. En cuanto a la enseñanza primaria, este modelo organizativo sería implantado por Juan Bautista Lasalle en los colegios de los Hermanos de las Escuelas Critianas, junto con la enseñanza simultánea, en la Francia del siglo XVII, y posteriormente por los escolapios. Su difusión en la enseñanza pública, en sustitución de la escuela-aula donde un solo maestro atendía, con la ayuda de un auxiliar o de los alumnos de más edad, a un contingente en general elevado de alumnos con edades que oscilaban entre los 5/6 y los 11/12 años, empezó a introducirse, pasando por fórmulas intermedias, en la segunda mitad del siglo XIX y, en España, a principios del siglo XX.



La graduación de la enseñanza, como tantos otros aspectos, precedió en el tiempo a la formación de los sistemas educativos. Incluso, en la enseñanza primaria, se practicó durante algún tiempo, una vez configurados dichos sistemas, con el fin de dividir la escuela-aula, de un solo maestro, en diversas secciones o grados. Sin embargo, conviene distinguir entre graduación de la enseñanza y escuela graduada, pues ésta última no es sino aquella modalidad de la primera en la que la graduación implica la segmentación vertical del sistema en cursos o grados espacial y curricularmente independientes y temporalmente delimitados. La extensión de la escolarización, la ampliación de las materias a impartir en la enseñanza primaria, y la fuerza, como modelo organizativo ya implantado en la enseñanza secundaria y en determinados colegios privados, de la escuela-colegio con varios maestros o profesores y un director, propiciaron la difusión del mismo en la enseñanza primaria pública.

La introducción y difusión de la escuela graduada en los sistemas educativos occidentales, durante la segunda mitad del siglo XIX y buena parte del siglo XX, fue el resultado, asimismo, de la confluencia de dos aspectos relacionados. Uno de ellos era pedagógico y el otro arquitectónico. El primero implicaba la clasificación de los alumnos en grupos lo más homogéneos posible a fin de facilitar la enseñanza simultánea, la fragmentación del currículum en grados y la especialización o división del trabajo de los maestros. El segundo era la construcción de edificios ad hoc, con varias aulas y dependencias, y la asignación a cada maestro de un aula independiente bajo la supervisión del director. Ambos aspectos, unidos y reforzados, explican la implantación de este modelo en Prusia y Estados Unidos, desde mediados del siglo XIX, y en Inglaterra, en especial a partir de 1870, así como en otros países, como Brasil y Argentina, en los años finales del siglo XIX. En Francia y Bélgica, por el contrario, parece que fue en principio el aspecto pedagógico el que estuvo detrás de la introducción de la escuela graduada en la enseñanza pública, y el que hizo surgir, de inmediato, la necesidad de contar con edificios expresamente diseñados y construidos para albergar este tipo de escuelas. En Francia, en pleno debate pedagógico sobre el concepto de “división” de los alumnos y la progresiva sustitución de los métodos mutuo e individual por el simultáneo, Octave Gréard organizó la enseñanza primaria en el Departamento del Sena, en 1868, en tres “cursos concéntricos” de dos años de duración: el elemental (6 a 8 años), el intermedio (8 a 10 años) y el superior (10 a 12 años), introduciendo la graduación en tres secciones independientes con maestros diferentes y, con ella, la repetición de curso. Años después, en 1882, Jules Ferry extendía este tipo de organización a todo el país (Giolitto, 1983, pp. 81-100). En Bélgica, la reforma de 1880, que dividía asimismo la enseñanza primaria en tres grados de dos o más años cada uno, según un orden concéntrico, para promover la enseñanza simultánea a grupos de alumnos clasificados en función de la edad, sería el origen de la escuela graduada (Depaepe, 2000, pp. 59-61) y de la construcción de edificios escolares adecuados al nuevo modelo organizativo. Su introducción en España tuvo lugar, a título de ensayo, en 1898. Tras sucesivos intentos de extenderlo, con escaso éxito, en 1905, 1910 y 1911, era ya evidente que su difusión exigía la construcción de edificios escolares con tal fin, así como la conjunción de las iniciativas municipales y estatales, además de requerir un importante cambio en la mentalidad y hábitos de trabajo de los maestros. Todo ello implicaba resistencias y obstáculos que explican la lenta implantación en nuestro país de la escuela graduada –en 1923 el 92 % de las escuelas eran no graduadas, en 1935 el 82,4 % y en 1960 el 47 %- y su debilidad organizativa –en 1935, por ejemplo, el 68,9 % de las escuelas graduadas existentes no superaban los cuatro grados. Dicha difusión se vio dificultada, asimismo, por el peso cuantitativo y cualitativo de la población rural y, tras la guerra civil, por el predominio del agrarismo rural y conservador de la dictadura franquista durante los años 40 y 50 del siglo XX. Sería en las décadas de los 60 y 70 cuando, en claro contraste con la política anterior, se promoverían desde el gobierno central el éxodo rural y las migraciones desde los pueblos y aldeas a las ciudades o al extranjero, siendo éste uno de los aspectos clave del modelo de desarrollo económico elegido. Ello suponía, como medidas complementarias, el cierre de la mayoría de las escuelas no graduadas existentes y la forzosa concentración de sus alumnos en las llamadas escuelas comarcales con servicios de transporte y comedor. Sólo así sería posible que en 1975 se viera reducido al 17,5 % el porcentaje de alumnos que permanecían en escuelas no graduadas o en graduadas con un número de grados inferior a los 8 cursos de que constaba la escolaridad obligatoria (Viñao, 1990 y 2001c).

La importancia del cambio producido se advierte cuando se tiene en cuenta que dicho cambio afectaba: a) a la organización, configuración, distribución y usos del espacio y el tiempo escolares, b) a la clasificación y distribución de los niños y maestros, c) a la extensión, uniformidad y graduación del currículum y libros de texto, d) a la organización y gestión de las escuelas (aparición de la figura del director escolar, antes inexistente, y de órganos colegiados de gobierno: claustros o juntas de profesores), y e) a los modos de evaluación (generalización de los exámenes de promoción de curso o grado y, con ellos, de la figura del repetidor en el contexto, en la España de los años 60, de una concepción tecnoburocrática de la enseñanza) (Viñao, 2001b). Sin embargo, el cambio principal que la escuela graduada supuso en relación con los sistemas educativos en los que se iba implantando e imponiendo como el paradigma de la organización escolar, fue el de la institucionalización en el nivel primario de la segmentación vertical, antes sólo existente en las enseñanzas secundaria y superior. O sea, el de la plena sistematización e incorporación de este nivel de enseñanza a la lógica institucional y selectiva de los sistemas educativos.

Las críticas surgidas ya casi desde sus orígenes por la escuela graduada en relación con la homogeneidad, la uniformidad y los exámenes, o la cuestión de la promoción de curso o grado, producirían a la larga su crisis. Una crisis ideológica, teórica y práctica, que puede observarse en algunos países ya a finales del siglo XIX, que llegaría a España en los años veinte y treinta del siglo XX, que tiene varios frentes y que ha dado lugar a diversas formulas o propuestas alternativas de escasa difusión práctica.

Así por ejemplo, desde los postulados individualistas de la Escuela Nueva, Ferrière (1930, pp. 159-170), en un texto titulado “La higiene en las escuelas nuevas”, publicado en 1915, se manifestaba en favor del sistema de clases movibles, es decir, de los agrupamientos según la capacidad en cada materia. A su juicio el sistema preferible era aquel en el que los niños podían estar en un grado determinado en una materia y en un grado diferente en otra, como un paso intermedio hacia el sistema de horario individual que consideraba el más perfecto, aquel que mejor se adecuaba a las necesidades individuales de cada niño. Asimismo, el autor anónimo de la voz “escuela graduada” del Diccionario de pedagogía, publicado por la editorial Labor en 1936, decía que las escuelas graduadas atravesaban en España (donde su difusión era mínima) y fuera de ella un período crítico. Dicha crisis, añadía, era consecuencia de la falsedad de la teoría de la clasificación homogénea de los niños. Un niño, decía, no es una pieza, es un ser vivo, y los niños poseen distinta capacidad de recepción, de reacción y de actuación; sus tiempos varían de unos a otros, sus intereses cambian. De ahí que la escuela graduada, con su uniformidad y sus clases supuestamente homogéneas, no respondiera a las necesidades de la naturaleza del niño ni a las de la enseñanza.

La homogeneidad, además, era un supuesto más teórico que real. En muchas escuelas graduadas españolas de los años 20 y 30, e incluso posteriores, podía haber en una misma clase niños y niñas de cinco y seis edades distintas. Allí se juntaban los que llegaban al principio de curso y los que se incorporaban a mediados del mismo, más los retrasados o los repetidores. Surgía entonces de nuevo el fantasma de la división de esa clase en secciones y la necesidad de que el maestro trabajara de modo independiente con cada una de ellas, es decir, el retorno a la escuela unitaria. Esta realidad iba unida a las críticas formuladas a los exámenes de promoción y a la discrecionalidad y variabilidad de las decisiones tomadas al respecto por los profesores, según que se siguiera el sistema de rotación o de especialización y el juicio que los demás profesores hicieran de su tarea.

Así, en Estados Unidos y en otros países surgirían en los años finales del siglo XIX y en el primer tercio del siglo XX diversos ensayos de individualización de la enseñanza y de ruptura de la uniformidad que implicaba la escuela graduada, allí donde realmente se llevaba a la práctica, con el fin, además, de resolver el problema planteado por el elevado número de repetidores. Ejemplos de dicha prácticas fueron:



  • El establecimiento de exámenes de promoción semestrales o trimestrales con el fin de evitar las repeticiones de curso que duraban todo un año académico.

  • El llamado “Batavia Plan”, aplicado en el Estado de Nueva York, que suponía la existencia de dos grupos en la misma aula –adelantados y retrasados con un maestro auxiliar del maestro titular y la promoción de curso de ambos grupos al mismo tiempo.

  • El establecimiento de dos grupos paralelos, uno de seis años de duración y otro, para los retrasados, de ocho. Es decir, la fijación de ritmos temporales distintos para alcanzar los mismos objetivos curriculares.

  • El establecimiento de tres cursos paralelos con la misma duración seis años y currículum en cuanto a las materias, pero no en cuanto a su amplitud (máxima, media y mínima).

  • La configuración de clases especiales para los retrasados, torpes, difíciles o necesitados de “ayuda especial”, y la formación de grupos según el nivel de rendimiento con diferencias no ya en la amplitud, sino también en las materias impartidas, o sea, el establecimiento de itinerarios diferentes para cada uno de ellos.

  • El llamado “sistema Winnetka”, o escuela sin grados, en el que cada niño seguía el currículum prefijado por igual para todos, sólo que de acuerdo con su propio ritmo individual.

  • El “plan Dalton” que organizaba la tarea escolar a partir de un contrato entre el alumno y el maestro para llevar a cabo un determinado trabajo o tarea durante un cierto tiempo –varias semanas o incluso meses, dejando al alumno que se distribuyera el tiempo y las tareas con la única condición de cumplir el objetivo acordado.

De un modo u otro estas propuestas implicaban una corrección o ruptura de la idea primigenia de la escuela graduada, introduciendo otros criterios de agrupación y organización temporal o espacial de la tarea escolar. Lo que se buscaba con algunas de ellas era la escuela no graduada, la escuela sin grados o de agrupaciones flexibles que se pretendió introducir en España con la Ley General de Educación, las Orientaciones Pedagógicas que se establecieron en desarrollo de la misma y el programa de necesidades, aprobado en 1971, para la construcción de colegios de Educación General Básica. Dicho programa ofrecía la posibilidad de organizar los espacios escolares de tal modo que se formaran agrupaciones flexibles –pequeños grupos, grupos medianos o grandes grupos de 50 o 100 alumnos, si bien su elevado coste y las prácticas organizativas habituales impidieron la aplicación de estas ideas. Dos órdenes ministeriales posteriores, de 1971 y 1975, rebajaron las exigencias de dicho programa de necesidades regresándose de nuevo al modelo tradicional de aula de clase.

Una de las formulas más extendidas para resolver algunos de los problemas planteados por la escuela graduada fue la enseñanza por ciclos. Frente a la promoción anual –o semestral de un curso o grado a otro, la enseñanza por ciclos establecía la promoción automática dentro de un mismo ciclo de dos o tres años académicos. Era al final del ciclo, en todo caso, cuando se decidía si el alumno promocionaba al ciclo siguiente o debía seguir durante algún año más en el que se hallaba hasta alcanzar unos determinados objetivos.

Todo este tipo de propuestas, y otras más que podrían indicarse, se hallaban ya en las Orientaciones Pedagógicas que desarrollaron, en este aspecto, la Ley General de Educación de 1970. Con ellas pasó lo mismo que con algunas otras innovaciones introducidas por dicha ley, como el sistema de fichas o la evaluación continua. El sistema de fichas, combinado con la autoevaluación del alumno, que pretendía individualizar la enseñanza, se convirtió en puro formalismo y fue rápidamente abandonado. La evaluación continua como sistema alternativo al examen de promoción semestral o anual, lo que hizo fue multiplicar los exámenes. La progresión o promoción automática no terminó con el fenómeno de los repetidores, convirtiéndose a lo sumo en un modelo de graduación por ciclos inicial, medio y superior de tres años cada uno. Las enseñanzas de recuperación nunca llegaron a generalizarse, y la enseñanza por equipos o las agrupaciones flexibles sólo existieron en la mente de quienes las propugnaron. ¿Qué significa todo ello? Que la escuela graduada había adquirido en España, hacia 1970, tal fuerza como modelo organizativo, que había generado su propia cultura ideas, mentalidades, teorías, principios, estrategias, pautas, hábitos, rituales y prácticas impregnando el ambiente escolar, familiar y social. Una cultura –la de la graduación en cursos anuales con exámenes de promoción de curso que haría fracasar el nuevo, osado y heterodoxo intento de flexibilización que suponía, en la reforma de 1990, la introducción de la enseñanza y promoción por ciclos en la educación secundaria, justo en aquel nivel educativo en el que dicha cultura había surgido. Este nuevo intento, llevado a cabo en un contexto y circunstancias escasamente propicias a cualquier cambio o innovación, chocaría de nuevo con la realidad, con las insuficientes medidas de diversificación curricular y atención a la diversidad diseñadas, y con la fuerza de la tradicional segmentación vertical por grados o cursos de este nivel educativo. De este modo, aquel modelo organizativo que había sido ideado a finales de la Edad Media por los Hermanos de la Vida Común en los Países Bajos y se había introducido, por vía de ensayo, en la enseñanza primaria española en 1898, revelaba casi cien años después, una vez asimilado y reelaborado, su coherencia y fortaleza más allá de cualquier crítica o intento de reconversión.

La escuela comprehensiva, integrada o única

Una de las conquistas del Estado liberal del siglo XIX fue el derecho de todos a la educación, aunque no a una educación igual para todos. La formación de los sistemas educativos nacionales, en dicho siglo, unida a la formación del Estado moderno, supuso, como se ha visto, su configuración dual y segmentada. El Estado social o del bienestar, introducido en el siglo XX, en especial en su segunda mitad, implicaba un pacto social y fiscal; una concesión de las clases acomodadas con el fin de contrarrestar las luchas sociales, la presión sindical y los movimientos revolucionarios, integrando a la clase trabajadora en el sistema. Dicho pacto era muy simple: los poderes públicos recaudaban fondos a través de un sistema impositivo progresivo, en el que se pagaba en función del nivel de renta, y a cambio todos recibían una serie de prestaciones sanitarias, educativas y sociales en caso de desempleo o jubilación. En el ámbito educativo, el Estado del bienestar pretendía hacer realidad el derecho de todos a una educación igual, y, en un primer momento, el derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a todos los niveles y formas de enseñanza. Consecuencias de la implantación progresiva de este derecho fueron la extensión de la escolarización a edades cada vez más tempranas, el establecimiento de un sistema de becas y ayudas, los programas de educación compensatoria y apoyo a los grupos sociales en desventaja cultural y académica, y la educación comprehensiva, integrada o común. O sea, el fin del sistema dual y de la segmentación en la enseñanza media hasta edades cada vez más dilatadas, y el paso del bachillerato de elite a lo que Tawney llamaría en 1924 “la segunda enseñanza para todos”.

Conviene de todas formas distinguir, histórica y semánticamente, entre la escuela única o unificada y la escuela integrada o comprehensiva. La idea de la escuela única implicaba “una forma escolar establecida sobre una institución básica común” que reuniera “a todos los niños” y que estuviera “organizada de tal forma” que proporcionara a cada uno de ellos “la instrucción” que correspondiera a sus “aptitudes, aficiones y profesión futura”, con independencia del sexo, de la posición económica y social de los padres y de la religión que tuvieren (Witte y Backheuser, 1933, p. 123). Una de sus propuestas, basada en los principios de justicia social e igualdad de oportunidades, era la configuración de una escuela básica, común a todos, hasta los 16 o 18 años, en la que la enseñanza secundaria fuera una prolongación natural de la primaria. El movimiento en favor de la escuela única o unificada (término, este último, que procede de la palabra alemana Einheitsschule y que sería recogido en el artículo 48 de la Constitución española de 1931) ofrece sus primeras manifestaciones en la Alemania de finales del siglo XIX y primeras décadas del XX, extendiéndose desde allí, entre otros países, a Francia y España (Luzuriaga, 1922 y 2001; Prost, 1990). Sus primeras versiones legales más conocidas, y no llevadas a la práctica, serían, en Francia, el proyecto de reforma de Jean Zay de 1937 y el Plan Langevin-Wallon de 1945. Este último proponía la extensión de la escolaridad obligatoria hasta los 18 años y su división en tres ciclos: el primero, común, desde los 7 a los 11 años; el segundo, llamado “de orientación”, en parte común y en parte diferenciado, desde los 11 a los 15 años; y el tercero, “de determinación”, totalmente diferenciado, desde los 15 a los 18 años. Asimismo, en España, el plan de enseñanza del CENU (Consell de l’Escola Nova Unificada de la Generalitat catalana) de 1936 establecía una “escuela cuna” desde los 0 a los 3 años, la “escuela materna” desde los 3 a los 6 años, cuatro ciclos escolares desde los 6 a los 15 años, y una “escuela politécnica de base”, a modo de quinto ciclo, desde los 15 a los 18 años. Ejemplos, llevados a la práctica, de esta versión radical de la ruptura con la dualidad y segmentación horizontal existentes –un solo nivel educativo desde los 6 a los 14 o 16 años- serían la reforma sueca de 1962 que creó la Grundskola ampliando la escuela común, establecida en 1956, de 6 a 9 cursos (desde los 7 a los 16 años), y que ha servido de modelo para los sistemas danés, finlandés y noruego; la escuela general, llamada “politécnica”, de ocho cursos (desde los 7 a los 15 años), establecida en la URSS y otros países comunistas de la Europa del Este; y la Educación General Básica implantada en España, desde los 6 a los 14 años, en 1970.

La escuela comprehensiva en un sentido estricto constituiría una versión moderada de la escuela única o integrada, ya que al conservar la distinción e independencia, como niveles educativos, de la enseñanza primaria y la secundaria, se aplica o refiere sólo a esta última. El término comprehensividad se introduciría en Europa, sobre todo en Gran Bretaña, procedente de Estados Unidos en los años veinte del siglo pasado. Su modelo originario sería la High School estadounidense de seis años que integraba la educación secundaria en un solo establecimiento, tras los seis años de la escuela elemental. Posteriormente sería adoptado en Inglaterra cuando, en los años sesenta a ochenta del siglo XX, se implantara de modo gradual la Comprehensive School o escuela secundaria común, desde los 11 a los 16 años, ya propugnada por los laboristas en el período anterior a la II guerra mundial. Con ella se terminaba con la separación tripartita, a partir de los 11 años, entre las Grammar, las Technical y las Modern Schools. Versiones posteriores de este modelo estructural son, por ejemplo, la enseñanza secundaria de primer ciclo de cuatro cursos, desde los 12 a los 15 años, implantada en Francia en 1975 con la reforma Haby e impartida de modo exclusivo y excluyente en los Collèges d’enseignement secondaire, y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de cuatro cursos, desde los 12 a los 16 años, establecida en España en 1990 e impartida en los Institutos de Educación Secundaria, junto con alguno de los bachilleratos y ciclos de formación profesional, o, de modo provisional, en los colegios de enseñanza primaria.

Tanto la escuela unificada como la comprehensiva pueden ser históricamente contempladas en el contexto, como se ha dicho, del proyecto de construcción de un Estado del bienestar basado en los principios de justicia e igualdad de oportunidades. Un proyecto político elaborado en la primera mitad del siglo XX y llevado a la práctica en su segunda mitad, tras la II guerra mundial. Pero también pueden ser vistas como un cambio fundamental en la estructura de los sistemas educativos configurados durante el siglo anterior, y, sobre todo, en la concepción, objetivos, currículum y organización de la enseñanza secundaria; es decir, de la educación en aquel tramo de edad que va desde los 11/12 a los 16/18 años. El paso del bachillerato de elite, con o sin otros bachilleratos técnicos o modernos paralelos, a la educación secundaria para todos, se ha convertido en el problema o cuestión crucial de los sistemas educativos y de las reformas llevadas a cabo en los mismos en los últimos cincuenta años. Una cuestión por supuesto estructural, pero al mismo tiempo política y pedagógica, en la que los cambios estructurales no han ido acompañados, por lo general, de cambios en la formación del profesorado, en el currículum, en los modos de enseñanza y en la organización de los establecimientos docentes. Una cuestión, por último, que ofrece en su aplicación una amplia diversidad de estrategias tendentes a combinar, en especial en los últimos cursos, el principio de un tronco común para todos con la diversificación impuesta por la variedad de aptitudes, intereses y capacidades de los alumnos. Estrategias que, con el fin de conjugar uniformidad y diferenciación, van desde la agrupación por rendimientos –al estilo anglosajón hasta la oferta de materias o vías opcionales, pasando por la implantación de ciclos de observación y orientación, como sucede en Francia, o la introducción de adaptaciones y diversificaciones curriculares, como las establecidas en España en la reforma de 1990.

La educación comprehensiva o integrada ha sido objeto de críticas tanto desde posiciones segregadoras como igualitarias. La diferencia entre ambas críticas es, sin embargo, significativa. En el primer caso, se rechaza el ideario comprehensivo para descalificar, después, sus aplicaciones concretas; unas aplicaciones tanto más criticables cuanto más se acercan al ideal o principio en que se basan. En el segundo, se constata la debilidad e insuficiencia de dichas aplicaciones en relación con el ideal pretendido; unas aplicaciones tanto más criticables cuanto más se separan del mismo.

Las críticas desde la derecha a la escuela comprehensiva sostienen, en síntesis, que la “obsesión igualitarista” del modelo produce un descenso de la calidad y del nivel académico, sacrifica a los más capacitados y no atiende a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos. Poco importa que los estudios realizados en aquellos países en los que dicho modelo ha sido aplicado, con mayor o menor fortuna, ofrezcan resultados contradictorios o que no avalan dichas tesis. Poco importa, asimismo, que se argumente que no es posible comparar un modelo en el que sólo se escolarizaba a una parte de la población, social y académicamente seleccionada, con otro que escolariza a todos; o que, en todo caso, habría que comparar a los pocos de antes con los mejores de ahora y a quienes se quedaban fuera del sistema con los que ahora continúan en él. Integrar, se dice, en unos mismos establecimientos y aulas a quienes tienen capacidades diversas y van a seguir, de todas formas, caminos diferentes, no sólo es una pérdida de tiempo sino que va en menoscabo de los más capaces. Para quienes así piensan, el mejor modelo es aquel que segrega y separa a los alumnos en función de su rendimiento académico y destino futuro, en establecimientos con planes de estudio y profesores diferentes. Sólo así estiman que será posible atender adecuadamente –y de modo rentable- las necesidades e intereses de unos y otros.

En los dos últimos decenios estas críticas tradicionales se han visto reforzadas por la difusión y predominio de las políticas educativas neoliberales. La oposición entre neoliberalismo y comprehensividad o integración es total y absoluta. El neodarwinismo social, la supuesta libre competencia y libre elección en un también supuesto libre mercado, la desregulación y privatización del sistema, son incompatibles, en cuanto ideologías que ocultan unos intereses concretos y que legitiman un orden social determinado, con los principios de igualdad, compensación, equidad o justicia social. La aplicación de políticas fiscales regresivas, en cuanto a los ingresos, y restrictivas, en lo que a los gastos sociales y en educación se refiere, hace por otra parte inviable el ideal de la escuela integrada. Como se afirma en el ya citado documento “Ejes para una reforma”, presentado en ese laboratorio de ideas del Partido Popular que es la Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales (FAES), bajo el epígrafe “hacia un sistema más selectivo y diferenciado”,

“Si la igualdad de la educación y la escuela comprensiva puede estar quizás justificada en algunos pocos años básicos –aunque también entonces debería favorecerse la mayor eficacia de la escuela, facilitando su adaptación a las diferencias que ya presentan con frecuencia los escolares incluso en las primeras edades, en ningún caso debe tratar de prolongarse. El igualitarismo educativo se muestra como una de las principales causas del fracaso del sistema [....]. Y no resuelve el problema la simple previsión –llena de complejidad en su aplicación y muy costosa de alternativas parciales dentro de una escuela principalmente comprensiva” (Martínez López-Muñiz, 2001, p. 333).

Las críticas desde la izquierda al modelo comprehensivo se refieren, como dije, no tanto al ideal cuanto a su realización. Confrontan el ideal con la realidad y observan:



  • Que allí donde la escuela comprehensiva no es única o común, sino que convive con otros tipos o establecimientos de escuela secundaria, estos se convierten en ramas paralelas selectivas y minoritarias hacia las que se dirigen, con preferencia, los alumnos de familias acomodadas.

  • Que, por lo general, en el seno del modelo integrado surgen profundas diferencias entre los establecimientos docentes en función del nivel cultural y socioeconómico del entorno, o cuando algunos de ellos, por vía legal o de hecho, pueden seleccionar a sus alumnos mientras que el resto se ve forzado a admitir aquellos alumnos lentos, retrasados, precisados de refuerzo o apoyo, inadaptados al medio escolar o con necesidades educativas especiales.

  • Que, en su organización y estructura interna, la escuela comprehensiva reproduce y refuerza las desigualdades sociales cuando establece agrupaciones por rendimiento o un currículum con una diversificación tal que las opciones elegidas por los alumnos, o indicadas por los servicios de orientación, funcionan de hecho como si fueran ramas o itinerarios diferenciados.

  • Que la escuela comprehensiva oculta y disfraza el carácter socialmente selectivo de los sistemas educativos al hacer que los alumnos procedentes de minorías étnicas o culturales, o de la clase baja, asuman como natural, justa y adecuada, bajo el manto de un sistema formal y aparentemente igualitario, y el juicio “científico” de los servicios de orientación, su condición de alumnos mediocres e intelectualmente inferiores.

Estas críticas se han visto a su vez reforzadas por la crisis de las políticas socialdemócratas tradicionales, y la constatación generalizada de que “la escuela, como tal” –por sí sola, añadiría “poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales”, o incluso en relación con “la redistribución de las oportunidades sociales”. Y ello aunque se reconozca, a continuación, que “la escuela, poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para cerrarlas” (Fernández Enguita, 1986, pp. 208-209).

El establecimiento de estructuras comprehensivas o integradas en la educación secundaria posee, en todo caso, una serie de límites en cuanto a su efectividad, y plantea diversos problemas y cuestiones. El mayor o menor grado de hetereogeneidad social constituye, por ejemplo, un límite externo a la comprehensividad del sistema educativo. La aplicación del ideal comprehensivo halla menos dificultades allí donde existe una menor heterogeneidad, diversidad o desigualdad social y cultural, y viceversa: a más heterogeneidad, diversidad o desigualdad, se hallan más dificultades para llevar a la práctica una educación de este tipo. Resulta, pues, un contrasentido el intento de configurar una escuela integrada o común sin actuar al mismo tiempo sobre los mecanismos sociales –en especial fiscales y culturales que generan dicha desigualdad, o sin combinar dicho intento con políticas educativas y culturales compensatorias y redistributivas. Asimismo, las relaciones entre el mercado de trabajo y el sistema educativo, y la posibilidad o no de combinar trabajo y estudio, pueden facilitar o dificultar la implantación de una educación comprehensiva.

Hay otras dificultades y problemas que derivan de las características propias del modelo integrado o comprehensivo y que pueden dar al traste con cualquier intento de establecerlo. En primer lugar, la educación comprehensiva es más cara: requiere más medios y profesores, y precisa la reestructuración y adaptación de los centros docentes existentes o la construcción de otros nuevos, así como una reducción del horario lectivo de los profesores y una disminución del número de alumnos por profesor. De ahí, en parte, el rechazo de la misma por los gobiernos neoliberales. Además, su naturaleza intermedia e híbrida entre la enseñanza primaria y la secundaria no obligatoria plantea problemas de coordinación e integración con ambos niveles educativos. O se hace de ella una prolongación de la primaria –en la que se configura una última etapa o ciclo común, como en la Educación General Básica implantada en España en 1970-, o una modalidad de la secundaria –integrándola, como en la reforma de 1990, en el mismo nivel educativo y establecimientos que la secundaria postobligatoria, o un nivel educativo específico, diferente de la primaria y del posterior bachillerato o formación profesional en cuanto a los establecimientos donde se imparte y los profesores responsables de la misma, como sucede en Francia con la enseñanza secundaria de primer ciclo. Cualquier solución que se adopte ofrecerá problemas estructurales, así como de adaptación en relación con la red de centros docentes y la ordenación y expectativas profesionales del profesorado.

Se puede hablar de comprehensividad en relación con los sistemas educativos. Incluso, como se ha visto, de su mayor o menor comprehensividad en función de la configuración estructural de los mismos. El término es asimismo aplicable a los establecimientos docentes y a la organización de la enseñanza. Sin embargo, implantar un modelo de escuela integrada no es sólo una cuestión estructural y organizativa. De poco sirve dar dicha denominación a un nivel educativo o a unos establecimientos docentes si persisten los mismos o similares contenidos, tareas, métodos y formas de evaluación de la educación secundaria tradicional. La integración en una sola rama o ciclo no implica, por sí sola, que nos hallemos ante una educación comprehensiva. Sobre todo si las prácticas y la interacción en el aula, la cultura escolar del aula, continúa siendo la que antes se consideraba adecuada en aquel tipo de enseñanza selectiva, para una parte más o menos reducida de la población, cuyo único o fundamental objetivo era la preparación para los estudios universitarios. Es más, ello significa la perversión del modelo; su utilización para legitimar académicamente las desigualdades que pretende evitar o amortiguar.

La escuela comprehensiva precisa, por ello, un nuevo tipo de profesor, distinto a los de las tradicionales enseñanzas primaria y secundaria (o la siempre difícil reconversión mental y profesional de los existentes), aunque la mayor práctica en el manejo de clases heterogéneas de los primeros y su estilo menos academicista facilite, en algunos casos, su acomodación al nuevo medio. Esa es la razón por la que en Francia se optó, en 1975, por configurar el primer ciclo de la secundaria como un nivel educativo independiente de la primaria y los bachilleratos, con unos establecimientos y un profesorado específicos. En todo caso, la introducción de la educación comprehensiva requiere, como cualquier otra reforma, su aceptación mayoritaria por un profesorado con una mentalidad y formación acorde con sus objetivos y naturaleza. En otras palabras, allí donde, sea por razones ideológicas, por el peso de las tradiciones y cultura del bachillerato tradicional, o por motivaciones derivadas del desencanto y problemas producidos por la deficiente y errónea aplicación del modelo comprehensivo, no se cuenta con el apoyo amplio del profesorado que ha de aplicarlo, la experiencia está abocada al fracaso. En especial si, como ha sucedido en el caso español en relación con la reforma de 1990, un cambio político posterior lleva al poder a un partido que, por su clara oposición a dicho tipo de educación, es el primer interesado en dicho fracaso y en consecuencia aplica, primero, una política educativa diseñada, en el sector público, para producirlo y agravarlo, y plantea, a renglón seguido, una reforma en cuyo diseño confluyen, en recíproco apoyo, la ideología anti-comprehensiva de dicho partido, la de buena parte del profesorado de educación secundaria, en especial de quienes, dentro del mismo, tienen reconocida la condición de catedráticos, y los intereses, en este campo, de la Iglesia católica y de las familias y grupos sociales con elevado capital cultural y económico.

Tendencias y fuerzas internas (presión propedéutica, establecimientos modelo y culturas escolares)

Todos los sistemas sociales generan, por su misma configuración y existencia, tendencias y fuerzas internas. Poseen una dinámica propia; una dinámica y unas fuerzas que se imponen a quienes en ellos se integran, a quienes intentan introducir modificaciones en los mismos, y a quienes con ellos se relacionan. Los sistemas educativos, integrados por grupos de personas con sus intereses y puntos de vista propios, no podían quedar al margen de este rasgo. Dos de estas tendencias son la configuración de los niveles educativos inmediatamente superiores, y de determinados establecimientos docentes o modalidades de enseñanza, como modelo de referencia, y la creación de una cultura escolar propia, integrada por varias subculturas o, si se prefiere, de diversas culturas sobre y de la escuela.

La presión ejercida por los niveles educativos superiores sobre los inferiores –los que les preceden en la estructura temporal según las edades de los alumnos y por las llamadas “instituciones determinantes” o establecimientos modelo sobre los demás –una presión mayor o menor según el nivel educativo de que se trate es una consecuencia, en ocasiones no buscada, de la formación de los sistemas educativos. El signo externo de esta presión es la tendencia a configurar y entender cada nivel educativo y establecimiento docente en función, respectivamente, de las necesidades del nivel al que precede o, más bien, de la idea o imagen que los profesores, padres y alumnos tienen de dicho nivel o de las instituciones que toman como modelo de referencia, aquél o aquellos a los que desearían pertenecer o al menos aproximarse. En este sentido, la estructura básica de dichos sistemas –infantil, primaria, secundaria, superior impone su verticalidad jerárquica. Si la educación infantil es una preparación para la primaria –de ahí su denominación histórica como educación preescolar, si la enseñanza primaria debe preparar para el acceso a la secundaria y ésta última para la superior o universitaria –según la concepción originaria para la que nació, todo el sistema funciona como un mecanismo de succión desde arriba que socava la personalidad o carácter propio de cada nivel salvo en lo que se refiere a su naturaleza propedéutica. En estas condiciones el profesor universitario culpa a la formación recibida en la educación secundaria –o sea, a sus profesores de las deficiencias de sus alumnos. Dichos profesores se quejan, por su parte, de la formación impartida por los de primaria, y estos, a su vez, presionan a los del nivel precedente quejándose de que no reciben a los alumnos en las condiciones que serían necesarias para iniciar cuanto antes un aprendizaje que les ponga en condiciones de acceder al nivel, ciclo o curso siguiente. Este mecanismo inculpatorio funciona, asimismo, en el interior de cada nivel educativo, entre cada etapa, ciclo o curso posterior y el anterior. Cada profesor sabe, en definitiva, que será juzgado por aquellos que le siguen en el sistema y dicho juicio condiciona lo que enseña, cómo lo enseña, con qué fin enseña y cómo juzga o evalúa a los alumnos, así como la decisión final sobre su pase al curso, ciclo, etapa o nivel siguiente.

La segmentación vertical y horizontal de los sistemas educativos y su diferenciación institucional interna genera otras tendencias en parte similares a la descrita o consecuencias concretas de ella. Lo que Ringer (1992, p. 27 y 1992a, p. 99) ha llamado el “movimiento generalista”, o sea, “la tendencia que se puede observar en las recién creadas instituciones y programas educativos ‘prácticos’ o ‘aplicados’ a asumir un carácter más general y académico”, sería una de ellas. Su análisis se refiere a la tendencia observada en las ramas o trayectorias de la enseñanza secundaria, creadas en Francia y Alemania en la segunda mitad del siglo XIX con un cierto carácter profesionalizador, a aproximarse y adoptar, por la presión y exigencias de los padres y de los profesores, los rasgos y el valor académico de la rama clásica y tradicional de dicho nivel educativo, buscando en definitiva su equiparación o integración formal o de hecho en la misma. Una tendencia que generaría, en la educación secundaria tradicional, el movimiento contrario de separación y diferenciación con dichas ramas ‘aplicadas’, y de oposición a toda equiparación o integración. Ambas tendencias pueden asimismo apreciarse en España en relación con el bachillerato técnico o laboral creado en 1949 y suprimido en 1970 por integración de sus establecimientos y profesores en el bachillerato, en las llamadas Universidades Laborales creadas a partir de 1955 y suprimidas en 1970, o en la supresión en 1990 de la formación profesional de I y II grados asimismo por integración en el nuevo nivel de educación secundaria establecido en dicho año. Dicho movimiento “generalista” sería asimismo apreciable en la resistencia y oposición mostrada por buena parte de las familias y los profesores a la introducción de materias, contenidos u orientaciones profesionalizadoras en el bachillerato clásico, tal y como sucedería en el fracasado bachillerato unificado y polivalente (BUP), establecido en España en 1970, que nunca fue unificado y menos aún polivalente.

Otro caso, en parte similar, sería el de las llamadas “instituciones determinantes” o establecimientos docentes que se configuran como modelos institucionales a seguir o imitar por otros establecimientos del mismo u otro nivel o modalidad de enseñanza. Steedman (1992) utiliza este concepto para referirse al papel desempeñado por las tradicionales y selectivas public schools inglesas, en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del XX, como instituciones modelo más prestigiosas –en este caso privadas que serían imitadas por otras del nivel secundario de enseñanza –de índole privada o pública no sólo en sus planes de estudio, sino también en su organización interna, rituales, aspectos externos –uniformes- y otros rasgos culturales. Pero los ejemplos pueden multiplicarse. Las Grandes Écoles francesas, con su fuerte carácter selectivo y restringido, nuestras Escuelas Técnicas Superiores, y aquellas Facultades universitarias de acceso más restringido, siempre han sido y son el modelo a imitar o seguir, con independencia de que ello sea o no posible, por otros establecimientos docentes universitarios. Determinados centros privados –en general confesionales, aunque no todos ni siempre, y unos pocos públicos, han desempeñado y desempeñan asimismo dicho papel en nuestro sistema educativo. Al igual que lo desempeñaron, en su momento, las llamadas escuelas-modelo, centros pilotos o centros experimentales o, en el primer tercio del siglo XX y desde una perspectiva internacional, las conocidas, dentro del movimiento de la Escuela Nueva, con el nombre de escuelas de ensayo y reforma.

Si las tendencias anteriores nos recuerdan –por reforzarlo el carácter selectivo que poseen todos los sistemas educativos –aunque no todos por igual, su tendencia a generar una cultura específica, capaz de crear productos propios, nos remite a un rasgo asimismo propio de los sistemas educativos: su carácter continuista y a la vez conflictivo entre los diversos grupos que el sistema integra. Un carácter continuista y conflictivo que plantea la cuestión de las transformaciones del sistema, o sea, de las reformas educativas, las innovaciones y, de un modo más general, el cambio en la escuela.



CAPÍTULO CUARTO

Las culturas escolares

La cultura escolar no es, por supuesto, una consecuencia o un producto específico del proceso de configuración de los sistemas educativos. Su existencia está ligada a los mismos orígenes de la escuela como institución. Sin embargo, la formación de los sistemas educativos: a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso de profesionalización docente y la formación de los códigos disciplinares de las materias impartidas; b) ha planteado la cuestión de la no siempre bien avenida relación de la misma con las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes públicos; y c) ha sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como, entre otros, las nociones de curso, grado, etapa, ciclo o nivel, y, con ellas, la segmentación temporal del currículum y los exámenes de promoción o paso. De todas estas cuestiones y, en especial, de las relaciones entre la cultura escolar y las reformas educativas, tratan las páginas siguientes.



Génesis y usos de la expresión cultura escolar en el ámbito histórico-educativo

La expresión cultura escolar ha sido introducida en el ámbito histórico-educativo en la segunda mitad de los 90 por historiadores de la educación, en general europeos, que trabajan en el campo de la historia cultural y del currículum o desde sus enfoques y perspectivas. No todos la usan, sin embargo, con los mismos propósitos y significados.



Uno de los primeros en utilizar esta expresión fue Dominique Julia en un trabajo, después ampliado, sobre “la cultura escolar como objeto histórico” (Julia, 1995 y 1996). En él define la cultura escolar como “un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos” (Julia, 1995, p. 354). Estos modos de pensar y obrar, añade, se han difundido ampliamente o han sido adoptados en otros ámbitos sociales de nuestra “sociedad academizada” –schooled society y constituyen una nueva religión con sus ritos y sus mitos (Julia, 1996, p. 129). Tras él, o en paralelo, esta expresión ha sido utilizada para mostrar o constatar:

  • Las diferencias entre la cultura escolar de la escuela-aula y la de la escuela-colegio o graduada, y explicar, desde dentro, los mecanismos de transmisión de las prácticas escolares en el aula, en una escuela de este último tipo. En este caso, los autores definen la “cultura escolar institucionalizada” como “el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”. Su “apropiación” y asimilación” explicaría la inercia del profesor que “reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer”. “Es, pues, desde esta ‘cultura’, dicen, y con sus experiencias pedagógicas y su formación, ya sean académicas o autodidactas, que él o ella organiza el ‘cuerpo a cuerpo’ en la clase y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos de la escuela, demostrando, así, la utilidad y la real eficacia de la tradición institucional” (Terrón y Mato, 1995, p. 129).

  • El poder generador de la cultura escolar y su carácter relativamente autónomo en relación con las disciplinas escolares. La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela. No es, pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones, sino una cultura específicamente escolar en sus modos de difusión, desde luego, pero también en su origen, en su génesis y en su configuración. Sería una forma de cultura sólo accesible por mediación de la escuela, una creación específica de la escuela que, vista así, deja de ser considerada un medio que se limita a transmitir saberes o conductas generados en el exterior de ella, sino saberes y conductas que nacen en su interior y llevan las marcas características de dicha cultura (Chervel, 1998, pp. 5-6).

Con ello, se destaca: a) el carácter relativamente autónomo de la cultura escolar: la escuela no se limita a reproducir lo que está fuera de ella, sino que lo adapta, lo transforma y crea un saber y una cultura propia; y b) la importancia de las disciplinas escolares en cuanto productos específicos o creaciones propias de la cultura escolar, y resultado de la mediación pedagógica en un campo de conocimientos.

La sociedad pide a la escuela que difunda una cultura determinada, pero la escuela, al llevar a cabo esta tarea, crea sus propios procedimientos de enseñanza, y entrega un producto cultural: las generaciones de antiguos alumnos (Chervel, 1996, p. 182). Por una parte están los programas oficiales, explícitos, aquello que se ha encargado a la escuela que enseñe; por otra, el conjunto de efectos culturales, no previsibles, engendrados por el sistema escolar de modo en buena parte independiente. Estos serían los que compondrían la cultura escolar: aquella parte de la cultura adquirida en la escuela, que encuentra en esta institución su modo de difusión y su origen. Dos ejemplos de la cultura escolar, en Francia, serían la gramática escolar francesa y la veneración que la actual sociedad francesa tiene por su sistema ortográfico, una imposición escolar surgida a mediados del siglo XIX (Chervel, 1996, p. 192).



  • La escasa atención prestada por los historiadores de la educación a esa “caja negra” que es la realidad cotidiana de los centros docentes, el día a día, lo que ha sucedido en ellos y en las aulas. La cultura escolar, en este sentido, cabría observarla a través de ese día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores medioambientales tales como el cuadro horario, la división del curso en períodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios escolares, los objetos y el mobiliario del aula, el sistema graduado basado en la edad y la graduación de las materias, las jerarquías internas establecidas, el sistema de sanciones, estímulos y recompensas, las formas de evaluación, la estructura de la lección de clase, etc. El carácter básico de la cultura escolar, en esta concepción etnográfica de la misma, sería su continuidad (Depaepe y Simon, 1995; Depaepe, 2000, p. 11).

  • Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden una tras otra, arañando sólo superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas, se debe, entre otras causas, a un presentismo a-histórico que ignora la existencia de unas culturas escolares formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la práctica y organización de la enseñanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histórico (Viñao, 1996, 1998a, 2001a). En este sentido el concepto de cultura escolar guarda estrecha similitudes con el de gramática de la escuela –grammar of schooling- acuñado por David Tyack y Larry Cuban en su estudio sobre las reformas educativas estadounidenses del último siglo (Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 1995), o el de estructuras escolares básicas –basic structures of schooling- utilizado por Kliebard (2002, p. 5).

  • El contraste, oposición y relaciones entre la cultura o saber empírico-práctico de los profesores en el ejercicio de su profesión, transmitida a través de la vida cotidiana escolar, y la cultura del conocimiento experto o científico sobre la educación, generada en las instituciones universitarias y de investigación (Escolano, 1999 y 2000; Viñao, 2001a).


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