Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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Rasgos y elementos


Las diferencias de enfoque y objetivos existentes entre los autores indicados, al utilizar la expresión cultura escolar, no empañan, sin embargo, la similitud en los supuestos básicos de dicha expresión (las ideas de continuidad, estabilidad, sedimentación y relativa autonomía) y en la caracterización de los elementos que la integran. De ahí que sea posible dar una definición y hacer una caracterización conjunta que englobe los aspectos esenciales de la cultura escolar, sin que ello signifique que esta síntesis personal sea asumible por todos los autores citados.

La cultura escolar, así entendida, estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía que le permite generar productos específicos como las disciplinas escolares. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso sí, por capas más entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar. Es en este sentido en el que cabría decir que la tarea del historiador es hacer la arqueología de la escuela.



Los aspectos o elementos más visibles que conforman dicha cultura serían los siguientes:

  • Los actores, es decir, los profesores, los padres, los alumnos y el personal de administración y servicios. A los primeros les corresponde, por su especial posición, el papel más relevante en la conformación de la cultura escolar. De ahí la importancia de conocer su formación, modos de selección, carrera académica, categorías, estatus, asociacionismo, composición social, por edades o sexos, ideas y representaciones mentales, entre otros aspectos, así como su grado de profesionalización en relación con unas materias o disciplinas dadas.

  • Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicación utilizados en el mundo académico y escolar. O sea, el léxico o vocabulario, las fórmulas y pautas lingüísticas, las expresiones y frases más utilizadas, las jergas, y el peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo gestual y lo icónico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluación. El predominio o no, social y cultural, de determinadas “categorías” o “conceptos institucionales” relativos a “características significativas de la escolarización y el currículum” la “extensión de la conformidad” sobre los mismos, será un elemento determinante de los cambios organizativos y curriculares (Reid, 1998, p. 8). De ahí el que cada reforma trate de imponer su propia jerga o vocabulario (Rodríguez Diéguez, 2001). Una jerga que deberá ser aprendida y manejada en sus relaciones con la administración, y entre sí, por los profesores, los padres y los alumnos.

  • Los aspectos organizativos e institucionales. Dentro de ellos ofrecen una especial relevancia: a) las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas independientes y su jerarquía, la idea de la clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluación y promoción de los alumnos, etc.; b) la marcha de la clase, es decir, los modos, a la vez disciplinarios e instructivos, de relación y comunicación didáctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y c) los modos organizativos formales dirección, claustro, secretaría, etc. e informales tratamiento, saludos, actitudes, grupos, prejuicios, formas de comunicación, etc. de funcionar y relacionarse en el centro docente.

Todo este conjunto de escenarios y prácticas ritualizadas revisten un carácter ceremonial. Son, en un sentido cultural, ceremonias “formalizadas y dotadas de una gramática explícita, [....] unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de ciertos límites, [....], si bien los cursos operatorios alternativos estarían ya definidos previamente”. Estas “acciones regulares, ceremonializadas”, o “mitos ceremoniosos”, en ocasiones “ajenos a la racionalidad de su origen”, constituyen el “componente mitológico de la cultura escolar”, el “núcleo duro” o “sedimento institucional” de la misma (Terrón y Álvarez, 2002).

  • La cultura material de la escuela: su entorno físico-material y objetos (espacios edificados y no edificados, mobiliario, material didáctico y escolar, etc.).

La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas escolares

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones más genuinas de la cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, además, su propia historia. No son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y estática. Nacen y evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones docentes con un carácter más o menos excluyente y cerrado, respecto a los aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, más o menos hegemónico en relación con otras disciplinas y campos. De este modo se convierten en el coto exclusivo de unos profesionales acreditados y legitimados por su formación, titulación y selección correspondientes, que controlan la formación y el acceso de quienes desean integrarse en el mismo. Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusión profesional y social. Su inclusión o no en los planes de estudio de unas u otras titulaciones constituye un arma a utilizar con vistas a la adscripción o no de determinadas tareas a un grupo profesional.

Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo académico por un grupo de docentes determinado; una comunidad o grupo académico y científico que se presenta, ante la sociedad y otros grupos, como profesionales o expertos en dicho campo en virtud de una formación, de unos títulos y de una selección determinada. La historia de las disciplinas o materias no puede, pues, hacerse sin analizar la formación, credenciales y modo de selección de quienes a ella se dedican o pretenden hacerlo. Viceversa, el análisis del proceso de profesionalización en un determinado campo académico de los candidatos y miembros del mismo, constituye uno de los aspectos más significativos del complementario proceso de configuración de un campo disciplinar. Un aspecto remite al otro; son indisociables.

Uno de los “componentes” de una disciplina, el primero por “orden cronológico”, es “la exposición por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos” (Chervel, 1991, p. 88). Esto nos remite a dos aspectos básicos en toda disciplina, íntimamente relacionados: la labor de transposición y transmutación didáctica que implica la escolarización y academización de un saber –en general, originado fuera del ámbito escolar que debe ser “transformado en objeto de enseñanza” (Julia, 2000, p. 47), es decir, curricularizado, y su sistematización y secuenciación por escrito en un programa y, a ser posible, un manual o libro de texto. No en balde la aparición en el ámbito universitario de los libros de texto estuvo ligada, por un lado, a la difusión de la imprenta que facilitaba la ubicación uniforme de las lecciones, temas o asuntos en el espacio del libro impreso, y, con ello, su búsqueda y las referencias o citas, y, por otro, a la génesis de los conceptos de curriculum, orden y método, o sea, de la idea de disciplina como “coherencia estructural” y progresión continua propia del Ramismo* imperante en la Universidad de París en la segunda mitad del siglo XVI (Hamilton, 1991, pp. 197-201; Reid, 1998, p. 12). El resultado final, con el tiempo, es la configuración en cada caso de un “código disciplinar” (Cuesta, 1997, p. 20), relativamente estable, que se consolida y transmite de una generación a otra de profesores gracias a los mecanismos de formación y, sobre todo, selección de los profesores de una materia, disciplina o área determinada. Un código integrado no sólo, como en principio pudiera creerse, por un cuerpo más o menos estable de contenidos concretos –temas, cuestiones, conceptos, etc., formalmente recogidos en planes de estudio, cuestionarios, programas, memorias de oposiciones y libros de texto, con un orden y extensión determinados, sino también por unas determinadas estrategias discursivas y argumentos sobre su valor educativo y utilidad académica, y unas asimismo determinadas prácticas docentes. Una vez configurado, la adecuación y el conocimiento de dicho código y su identificación con las tradiciones del mismo, demostradas en los programas aportados, en los temas expuestos y en la titulación y formación previas, constituirán en el futuro el mejor aval de aquellos que pretendan convertirse en profesores de cualquier campo disciplinar. Con ello se asegura su continuidad y permanencia académica frente a todo intento de desaparición, merma, devaluación o integración en otras disciplinas o materias.

Las “subculturas de las asignaturas” muestran una “variedad de ”. Unas “tradiciones” que “inician al profesor en visiones muy diferentes” sobre las “jerarquías” existentes entre ellas, sus contenidos, el “papel del profesor” y su “orientación pedagógica” (Goodson, 2000, p. 141). Constituyen, en suma, un elemento fundamental en su formación, en su integración en una comunidad disciplinar determinada, con su código correspondiente, y en su concepción de la enseñanza y del mundo escolar. Un mundo que ven desde y a través de su campo disciplinar. De ahí que las materias o áreas curriculares sean el nexo y nervio que une la profesionalización del docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en las que las disciplinas se jerarquizan y anidan. Este “código profesional se apoya en un saber empírico. Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura científica y pedagógica que los docentes hayan podido recoger en su formación inicial y como tal se autoafirma rechazando las injerencias de la
”. Esta sacralización de “la experiencia” lleva al profesor a ignorar, “de forma alineante”, como dicho código –uno de los ejes vertebradores de la cultura escolar y de los sistemas educativos “se apodera de él, lo constituye y lo conforma en férreos moldes”. Es así como, en acertada expresión de Raimundo Cuesta, los profesores se convierten en “guardianes de la tradición” y “esclavos de la rutina” (Mateos Montero, 2001, p. 73)*.

Utilidad, límites y peligros de la expresión cultura escolar

El análisis de la cultura escolar puede ser útil para entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones, que son las instituciones educativas, y ofrecer un marco explicativo para analizar:



  • Cómo, desde el mundo académico, se aplican y adaptan las reformas educativas.

  • Cómo, y por qué, determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos rápidamente a la vida escolar.

  • Cómo otros son rechazados, ritualizados, modificados, reelaborados o distorsionados a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidades institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida en los centros docentes.

  • Cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones docentes.

  • Cómo, en definitiva, éstas son una combinación de continuidades y cambios. Una combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos externos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada política educativa o determinados cambios sociales y tecnológicos.

  • Cómo dicha cultura es un producto histórico, por tanto cambiante, que goza de una relativa autonomía para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos específicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje, entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicación en el aula, los exámenes y las formas de acreditación.

  • Y cómo, por último, la sociedad ha valorado los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar, les ha otorgado un valor social, y los ha adoptado en otros contextos formativos independientes del sistema educativo formal.

Sin embargo, el recurso a las expresiones de cultura escolar o gramática de la escuela, tal y como han sido expuestas, no está exento de límites y peligros. Como advirtió Robert L. Hampel en el debate ofrecido por la revista History of Education Quarterly sobre la obra de David Tyack y Larry Cuban (1995) en la que acuñaban la expresión grammar of schooling, los cambios en educación son difíciles de “ver o cuantificar, especialmente si el historiador sólo examina las regularidades institucionales y el discurso político” (A.A.V.V., 1996, p. 476). En efecto, fijarse sólo, o de un modo casi exclusivo, en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura escolar o la interacción y componendas que siempre se producen entre ambas. Nos falta una teoría, una explicación histórica, del cambio y de la innovación en educación, de las discontinuidades, que se integre en el análisis de las continuidades y persistencias. Es imposible disociar ambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenarse el cambio ésta sería una de las lecciones que nos enseñaría el análisis de la interacción entre las culturas escolares y las reformas educativas, éste tampoco puede detenerse.

En síntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramática de la escuela nos incapacitan, si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipología de los mismos, para captar:



  • Otros aspectos que también condicionan el relativo éxito o fracaso de dichas reformas (contextos social y político, apoyos o resistencias, contradicciones internas, financiación, etc.).

  • Los efectos e influencia de las reformas en la cultura escolar y viceversa.

  • Y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar, porque, todo hay que decirlo, las culturas escolares también cambian; no son eternas. Constituyen una combinación entre otras muchas posibles de tradición y cambio.

Además, la expresión cultura escolar o la de gramática de la escuela sugiere una construcción o estructura única. ¿Puede hablarse de una sola cultura o gramática de la escuela?. ¿No sería más esclarecedor hablar de culturas o gramáticas de la escuela?

¿Cultura escolar, culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?

Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y período, y que, incluso, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo, desde una perspectiva histórica parece más fructífero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares.

Como decía un maestro español, “cada escuela es un caso”. (Domínguez Martín, 1935, p. 326). Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos. Al igual que cada centro docente tiene su propia cultura, también existen rasgos culturales, estables y persistentes, que caracterizan y distinguen, por ejemplo, los centros de enseñanza primaria de los de secundaria y, al mismo tiempo, la cultura –mentalidad, prácticas, etc.- de los maestros de primaria de la cultura –mentalidad, prácticas, etc.- de los profesores de secundaria. Unas diferencias que, en relación con los centros docentes, se aprecian tanto en su estructura académica y disciplinar como en su organización interna, en la forma de llevar las clases, y en las relaciones entre los profesores y entre éstos y los alumnos o padres. Ello explica, en buena parte, los problemas que se plantean a los alumnos en el tránsito de la enseñanza primaria a la secundaria, y los conflictos que surgen cuando se integran en un mismo establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo.

Con independencia de ello podemos también hablar, dentro de las instituciones docentes, de la cultura de los profesores, de la cultura de los alumnos, de la cultura de las familias o padres y de la cultura del personal de administración y servicios con sus correspondientes expectativas, intereses, mentalidad y modos de proceder. Cuando Tyack y Cuban hablan de gramática de la escuela, se refieren más a la gramática de los profesores que a la gramática de los alumnos, como el mismo Cuban ha reconocido (A.A.V.V., 1996, p. 496). Confunden, pues, una parte los profesores con el todo la escuela, sin duda porque el propósito básico de su libro, Tinkering toward Utopia, es el de mostrar la superficialidad de las reformas emprendidas en Estados Unidos en los últimos cien años y como éstas han sido (re)adaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cultura y desde la escuela.

Incluso, en el ámbito de la cultura de los profesores, pueden distinguirse subculturas referidas en unos casos, como se ha dicho, a los niveles educativos en los que desempeñan su tarea, en otros a su categoría académica y, en otros, a su especialización o materia.

Hay, pues, culturas específicas de cada centro docente, de cada nivel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza, así como subculturas más específicas. Pero dichas instituciones no operan en el vacío. Actúan dentro de un marco legal y de una política determinada que tiene su propia cultura. Una cultura producida y gestionada por reformadores, gestores y supervisores con su propia y específica concepción o forma de ver la escuela, y en interacción con una ciencia o ciencias de la educación pedagogía, psicopedagogía y sociología de la educación fundamentalmente que influye en las reformas educativas, que condiciona la cultura escolar y cuyos protagonistas pedagogos, psicólogos, sociólogos* se erigen en detentadores del saber experto y científico en el ámbito de la educación. Esta doble interacción, y enfrentamiento, de la cultura de los profesores y maestros con la cultura de los reformadores y gestores y la de los expertos o científicos de la educación siempre tentados, cuando las circunstancias políticas lo permiten, a convertirse en reformadores es la que explica, en buena parte, el fracaso de las reformas educativas. De ahí que en el capítulo que sigue analicemos con más detalle dicha confrontación o enfrentamiento.



CAPÍTULO QUINTO

Culturas escolares y reformas educativas

Las reformas educativas no han sido un tema extraño para la historia de la educación. Sólo que, cuando se han estudiado, en su análisis han predominado los aspectos ideológicos, políticos, institucionales, financieros o legales, así como las referencias a sus protagonistas, leyes o hechos más relevantes. También los historiadores se han referido, en ocasiones, a su fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo realizado, entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica. La explicación de estas disparidades se achacaba normalmente: a) a la falta de recursos financieros o medios materiales, b) a los cambios sociales y políticos, c) a las resistencias u obstáculos encontrados, d) a la falta de apoyo o de un clima social favorable, e) a los intereses corporativos opuestos al cambio, o f) a la timidez, debilidad o contradicciones de la reforma emprendida. Sin embargo, faltaba por lo general en estos estudios un análisis que situara tales reformas en la larga duración y en la cuestión, más amplia, del cambio y las continuidades educativas.

Desde la historia se han señalado pues, una y otra vez, las divergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las reformas y su aplicación o efectos reales. Unos efectos inesperados, imprevistos aunque previsibles e incluso, a veces, opuestos a los deseados y realmente propuestos. Un solo ejemplo, ya mencionado, será suficiente. En 1868, tras la llamada revolución de octubre y la llegada al poder del liberalismo radical o progresista, se implanta en España la libertad total de enseñanza como primer paso hacia la supresión de la enseñanza estatal. Los principios teóricos del liberalismo radical eran, por así decirlo, teóricamente correctos: de la libertad no podía salir triunfante el error, sino la verdad. Dejando, por ejemplo, a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el ámbito de la enseñanza, descentralizándola, las provincias y municipios se lanzarían a crear escuelas para niños y adultos. La descentralización produjo, sin embargo, efectos opuestos a los buscados. La teoría se mostró falsa: dejadas a su libre albedrío las provincias y algunos municipios mostraron más interés por crear, con fondos públicos, universidades e institutos de segunda enseñanza los establecimientos que necesitaban aquellos que decidían sobre el uso de tales fondos que escuelas para las clases populares. Otros municipios en las zonas rurales despidieron al maestro o maestra, y cerraron la escuela o contrataron, por un menor salario, otros maestros sin título. Sólo unos meses después de haberse aprobado el decreto-ley de libertad de enseñanza, el mismo ministro que lo había firmado, Ruiz Zorrilla, hacía expresa renuncia en el parlamento de su liberalismo teórico y reconocía, no sin tristeza, que consideraba necesario un período de dictadura, más o menos larga, para que todos los españoles supieran leer y escribir.

Este tipo de análisis, así como aquellos otros que advierten sobre los límites y contradicciones internas de una reforma determinada, a fin de mostrar el divorcio entre la teoría, la legalidad y las prácticas –lo propuesto, lo prescrito, lo real- son valiosos pero insuficientes. Como también los son aquellos que muestran la existencia en toda reforma de varias reformas; es decir, de distintos grupos, intereses y protagonistas, así como de diversas versiones internas de las mismas. Estos análisis, sin embargo, no dan cuenta ni muestran el “cambio sin diferencia” (Goodman, 1995), la interacción de las sucesivas reformas entre sí, o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo, así como su papel en los procesos de adaptación, ritualización y cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en definitiva, sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la específica combinación de cambios y continuidades que se produce en dichas instituciones.

Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiadores de la educación, como se ha indicado, han acuñado dos expresiones o conceptos más o menos novedosos: el de cultura escolar o de la escuela y el de gramática de la escuela. El carácter fundamentalmente histórico de la cultura escolar y a-histórico de unas reformas que ignoran su existencia, explicaría la superficialidad de las reformas educativas; el que éstas, en general, se limiten a rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar, pese a lo a veces manifestado, la escuela real, la realidad cotidiana de dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. Las reformas fracasan no ya porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados; no ya porque originen movimientos de resistencia, no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su realización; no ya porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrático, sino porque, por su misma naturaleza a-histórica, ignoran la existencia de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica, llevar la clase y, dada la sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo, adaptarlas, transformándolas, a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramática.

Basta leer las primeras páginas de los informes o libros en los que se presenta el proyecto de una reforma educativa, o las exposiciones de motivos de las disposiciones que les dan forma legal, para advertir cómo la referencia a la necesidad de hacer frente a una serie de cambios sociales sobrevenidos en los años anteriores constituye uno de los lugares comunes que sirve para justificar el proyecto que se lanza o la reforma que se aprueba. Por supuesto que no éste el único lugar común. Junto a él se hallan las referencias al descenso de la calidad de la enseñanza –también en los años precedentes, al fracaso de las reformas anteriores y, en las reformas emprendidas en los dos últimos decenios, las inevitables alusiones a la necesidad de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento y de la información, al igual que hasta no hace mucho se aludía –y se sigue aludiendo a la necesidad de adecuar dicho sistema a las demandas del mundo laboral y productivo. Todo esto, junto con la relación existente entre cambios sociales y reformas educativas, forma parte del ritual y de la retórica de las mismas.

Sin embargo, parece haber un acuerdo bastante generalizado sobre el fracaso o relativo fracaso de todas ellas entre quienes analizan las reformas emprendidas de las últimas décadas, o quienes se preocupan por las cuestiones relacionadas con la organización escolar, el currículum y las innovaciones en la enseñanza, aunque, como advierte Kliebard (2002, p. 1), el pesimismo sobre las reformas educativas no tiene nada de nuevo. A pesar, se dice, de la serie sucesiva de reformas emprendidas en los últimos decenios, el núcleo fundamental de las prácticas escolares ha permanecido prácticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes (Escudero, 1994, p. 141; Fullan, 1994, pp. 147-148; Gimeno, 1996; pp. 53-55; Goodman, 1995, pp. 2-3; Rodríguez Diéguez, 2001, pp. 257-262; Sirotnik, 1994, p. 7). Incluso ha llegado a afirmarse que, por lo general, las reformas se suceden una tras otra, en un movimiento pendular de avances y retrocesos, sin alterar lo que de hecho acontece en las instituciones educativas y, sobre todo, en las aulas*. Que, en el mejor de los casos, sólo constituyen una muestra de las buenas intenciones de los reformadores en relación con la mejora del sistema educativo y, en el peor, una cortina de humo para distraer a los actores implicados profesores, alumnos, padres, sindicatos, etc. y ocultar la ausencia de una política efectiva de mejora. Tanto en uno como en otro caso, se añade, las reformas devienen un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legitima una determinada situación política (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002, pp. 28-32; Campbell, 1982, p. 328; Cuban, 1990; Gimeno, 1992, 1996 y 1998, p. 86). Y ello aunque se trate de reformas o innovaciones experimentales llevadas a cabo en unos “pocos enclaves”. En este caso porque se crea “la impresión de que hay una reforma en marcha, al mismo tiempo que se oculta la incapacidad estructural del Estado para aplicar toda la reforma, sin tener que establecer el políticamente costoso compromiso de llevar la reforma más allá” de dichos enclaves (Weiler, 1998, pp. 72-73).

Las críticas a los reformadores (es decir, a quienes plantean y lanzan reforma tras reforma desde el poder político y las administraciones educativas) no sólo proceden de quienes las analizan desde el ámbito de lo político, organizativo o pedagógico, sino también, en los últimos años, como se ha indicado, de los historiadores de la educación, sobre todo de aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas escolares o la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula. En esta crítica, realizada desde la historia, se ha achacado en ocasiones a los reformadores el poseer una “creencia mesiánica” en la posibilidad de “una ruptura más o menos completa con la tradición del pasado”, así como en la sustitución más o menos inmediata de las prácticas y de la realidad existentes por las que se proponen. Más aún, se afirma que actúan, al ignorarlas, como si dichas prácticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran, por tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio a partir de cero. Un hecho que plantea, según tales críticas, la necesidad de romper esa “antipatía existente entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del mismo” (Goodson, 1995, pp. 9-10).

Las referencias al peso de las tradiciones o al “bagaje histórico” de las instituciones docentes (Weiss, 1995, p. 587), y al olvido de las mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible “reinventar” la escuela, implican un requerimiento a los historiadores de la educación. Lanzan la pelota a su tejado y exigen, por parte de estos últimos, algún tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la misma historia de la educación, se constata la ceguera de los historiadores hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prácticas educativas en el aula. Una ceguera que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los últimos años, al simil de la “caja negra” para referirse al curriculum real y efectivo (Goodson, 1995, p. 11), al aula de clase (Depaepe y Simon, 1995, pp. 9-10; Depaepe, 2000, p. 10) o a la cultura escolar (Julia, 1995, p. 356) como objetos históricos. Una caja negra cuyo conocimiento plantea serios problemas teóricos, metodológicos y de fuentes, pero que también en los últimos años está siendo objeto de estudios, en unos casos por sí misma (Grosvenor, Lawn & Rousmaniere, 1999), y, en otros, por sus relaciones con la historia de las disciplinas escolares, con el divorcio entre los teóricos y científicos de la educación y el saber empírico-práctico de los profesores y maestros, o con la cuestión del fracaso y superficialidad de las reformas educativas. Algunas respuestas a dicho requerimiento se han producido ya, como se ha visto, desde la historia. En las páginas que siguen ofreceré una revisión crítica de las mismas y avanzaré algunas de sus posibilidades o caminos a seguir. Pero antes parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos.

Reformas e innovaciones (precisiones terminológicas)

La expresión reforma educativa se compone de dos términos con connotaciones positivas. Lo educativo nos remite, en principio, a una actividad valiosa. Y cuando se habla de reforma lo que viene a la mente es un cambio que mejora la situación existente e implica avance y progreso (Aldrich, 1998, p. 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ahí, por ejemplo el que algunos historiadores católicos prefieran hablar de “Reforma protestante” y “Reforma católica”, en vez de “Reforma” y “Contrarreforma”.

¿Puede identificarse, sin más, reforma con mejora, avance o progreso?. Cambio no significa necesariamente mejora o progreso (Tyack y Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideología, valores e intereses de los que lo juzgan (Cuban, 1990a, p. 72). Por ello el historiador debe distinguir entre mejora y éxito. El que un cambio o reforma pueda calificarse o no como mejora dependerá de la valoración personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso de una reforma se emitirá en función de la adecuación entre los propósitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoración que se haga de ellos. Así, por ejemplo, puedo decir que la reforma educativa emprendida por el bando “nacional” en la España franquista, tras el inicio de la guerra civil, basada, entre otros aspectos, en la depuración del profesorado e imposición de un ferreo control ideológico sobre el sistema educativo fue todo un éxito, aunque a continuación precise que dicho éxito constituyó el episodio más dañino, perjudicial y regresivo de toda la historia educativa, científica y cultural española del siglo XX.

Por otra parte, al referirnos a los objetivos o propósitos de una reforma educativa y a la adecuación a los mismos de sus efectos y consecuencias, el historiador debe distinguir entre los propósitos explícitos y los no dichos o implícitos, a veces incluso negados. Es decir, entre el discurso teórico o retórica discursiva de la reforma y los objetivos ocultos, cuando se detecten, de la misma. En este caso el éxito o el fracaso no deben enjuiciarse en relación con los objetivos manifestados, sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. Cuando, por ejemplo, los defensores y diseñadores de las llamadas políticas de libre elección de centro, en el contexto de la ideología neoliberal, manifiestan: a) que dichas políticas elevarán necesariamente la calidad de la enseñanza, b) que reducirán los costes, y c) que favorecerán, también necesariamente, la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas, uno no puede decir que dichas políticas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empíricas muestren: a) que el mejor predictor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de elección de centro, b) que dicha calidad no depende de la aplicación, sin más, de políticas de este tipo, c) que no se reducen necesariamente los costes, y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan (Ambler, 1997; Elmore y Fuller, 1996; Tiana, 2002). El mantenimiento de los supuestos teóricos cuando todas las evidencias muestran, de modo repetido y constante, su falsedad, debe hacernos dudar acerca de si los efectos perseguidos, y no confesados, son los manifestados o los realmente producidos. Si fueran estos últimos tendríamos que concluir afirmando que tales políticas tienen éxito porque alcanzan los objetivos realmente perseguidos, no los manifestados, y calificando de ideología que oculta la realidad el discurso teórico que esconde las intenciones reales de tales políticas, tal y como sucede en el caso español (Viñao, 1998 y 2001).

Además los términos avance o progreso, en relación con el de reforma, tienen una connotación lineal y también positiva. Se avanza o progresa hacia delante. Nadie dirá que lo que pretende no significa un avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora en relación con una situación dada. Lo que sucede es que estos dos términos tienen también una connotación temporal: se avanza o progresa en el tiempo. Y es aquí donde las críticas al presentismo a-histórico de los reformadores deben matizarse. No es cierto que los reformadores, como a veces se dice, ignoren el pasado. Al contrario, recurren a él, lo interpretan y lo utilizan en apoyo de sus tesis y propuestas. Bien para demonizarlo, cuando culpan a las reformas anteriores, a los que les precedieron, del descenso en la calidad o nivel educativo, bien para mitificar un pasado remoto, una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo, en la que todo fue mejor y a la que hay que volver. En este sentido, no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrás en el tiempo (Tyack y Cuban, 1995, p. 6). Ello sólo puede hacerse desde la identificación de avance con mejora al menos para los que defienden dicha vuelta atrás.

La índole polisémica del término reforma y su empleo a modo de paraguas en el que tienen cabida una amplia diversidad de objetivos, iniciativas y programas, unas veces “nobles y valiosos” y otras “desencaminados y censurables” (Kliebard, 2002, p. 2), dificulta todavía más el análisis histórico de su éxito o fracaso. Por un lado suele distinguirse entre reformas e innovaciones, y afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. Ambas son “tentativas de cambio”. Sin embargo, las reformas parecen identificarse más con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo, y las innovaciones con cambios, también intencionales, más concretos y limitados al currículum contenidos, metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje, materiales, formas de evaluación (Pedró y Puig, 1998, pp. 40-43). Las reformas serían, en síntesis, “esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin de corregir problemas sociales y educativos percibidos” (Tyack y Cuban, 1995, p. 4). Otros autores distinguen entre reformas de mejora o “primer orden”, que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas las prácticas en curso, y reformas radicales, o de “segundo orden”, que afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la organización y prácticas escolares (Romberg y Price, 1983; Cuban, 1990a, p. 73).

Dada la dificultad terminológica y real existente para saber si nos hallamos ante una innovación o una reforma y, en este caso, de qué tipo, parece conveniente que precisemos el alcance con el que utilizamos el término reforma en este texto. Por reforma entiendo, con Francesc Pedró e Irene Puig (1998, pp. 44-45), una “alteración fundamental de las políticas educativas nacionales” que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su estructura o financiación, al currículum contenidos, metodología, evaluación, al profesorado formación, selección o evaluación y a la evaluación del sistema educativo. Una alteración, en todo caso, promovida desde las instancias políticas a diferencia de los cambios iniciados desde abajo en general más cercanos a las innovaciones y asumidos en ocasiones por el poder político, y de los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos elaborados, en general, por asociaciones, grupos o personas individuales, que han sido el origen de movimientos de reforma supranacionales, de adaptaciones en contextos diferentes a aquéllos en los que fueron elaborados, con la consiguiente interpretación y modificación de los mismos, y de conflictos entre quienes se consideran, frente a otros, los genuinos herederos e intérpretes correctos del sistema o método original.

Reformadores y gestores frente a profesores y maestros: la cultura política de la escuela

La posición y puntos de vista diferentes de reformadores y profesores determina, en parte, el relativo fracaso de las reformas educativas hasta el punto de hacerlo, en cierto modo, inevitable. Los profesores, supuestos agentes del cambio también supuesto son un problema para los reformadores, gestores y supervisores responsables, desde la administración educativa, de que las reformas se apliquen: son “el problema”. Incluso cuando, como es habitual, dichos reformadores, gestores o supervisores han sido antes profesores. Un cambio de posición implica siempre un cambio de perspectiva, una nueva mentalidad y una también nueva identidad profesional. Las diferencias fundamentales entre ambas culturas pues de eso se trata, de dos culturas diferentes podrían sintetizarse del siguiente modo:



  1. En cuanto a los reformadores:

  • Una clara e irresistible tendencia a la uniformidad, al centralismo en relación con la posición que se ocupa, la normalización y el formalismo burocráticos.

  • Una concepción mecanicista de los directores y profesores de los centros docentes en cuanto órganos o elementos que no tienen más que leer y ejecutar o llevar a la práctica lo que se les ordena, propone o sugiere.

  • Una repetida e insistente preferencia por las macrorreformas o reformas estructurales de aplicación temporalmente programada y no flexible y, en todo caso, por las reformas sin más adjetivos.

  • Una explicable preferencia o atención por las actividades administrativas de los profesores los documentos que justifican, dan cuenta o conlleva la tarea docente frente a las estrictamente educativas; o, si se prefiere, por el reflejo documental de dichas tareas y, en consecuencia, por su adecuación formal a las prescripciones u orientaciones establecidas.

  • Un presentismo ahistórico para el que las tradiciones y prácticas de la cultura escolar o bien no existen o sea, no son tenidas en cuenta, o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de tiempo.

  • Una tendencia a buscar en fuentes académicas y profesionales (revistas, libros, cursos, conferencias), externas a las instituciones escolares, la información relativa tanto a su actividad reformadora y gestora como a la organización y funcionamiento de los centros docentes y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Weiss, 1995, pp. 583-584).

  • Una concepción monocrónica o técnico-racional de la distribución y usos del tiempo escolar visto como una secuencia lineal, impersonal y programada, escasamente sensible al contexto, en la que sólo se hace una cosa cada vez (Hargreaves, 1996, pp. 126-132). Esta concepción se combina, en el caso de los responsables políticos y reformadores, condicionados por el carácter temporal de su mandato, con una visión alicorta de los problemas educativos y la necesidad de obtener, en su gestión, resultados visibles a corto plazo y políticamente rentables.



  1. En cuanto a los profesores su tarea se caracteriza por:

  • La presión opresiva, exigente, de lo inmediato, de las contingencias cotidianas y vicisitudes ocasionales. De unas exigencias que coinciden en el tiempo, que son impredecibles y que surgen o se plantean sobre la marcha en función de los requerimientos, condiciones y necesidades particulares de cada contexto y momento.

  • La presión y exigencias generadas por la necesidad como deseo o ideal de atender al establecimiento de una atención y relaciones personales con todos los alumnos, así como de dar y encontrar un sentido a su tarea cotidiana en el aula (Rousmaniere, 1997, p. 133).

  • La presión y obligaciones derivadas de las responsabilidades que le vienen fijadas, en plazos temporalmente prescritos, desde el exterior; por ejemplo, en relación con el cumplimiento de unos objetivos curriculares o la enseñanza de unos programas determinados. Una presión y unas obligaciones intensificadas, en el caso de las reformas organizativas y curriculares, por los cambios, incertidumbres y exigencias adicionales que llevan consigo. Unas exigencias que provocan, en ocasiones, que el tiempo del aula o clase pierda importancia o entre en colisión con el dedicado a la preparación de las clases, la formación individual o en grupo, las reuniones formalmente prescritas de los órganos colegiados de gobierno o de colaboración y coordinación académica, las horas de atención a los padres y alumnos fuera del tiempo de clase, la corrección de trabajos o exámenes y, sobre todo, la elaboración y cumplimentación de los cada vez más copiosos y detallados documentos prescritos por la administración. Unos documentos que constituirán los elementos básicos por los que su tarea será administrativamente juzgada y controlada.

  • La predisposición a obtener información, en relación con su actividad docente, no del mundo académico y profesional (libros, revistas, congresos, conferencias, etc.) sino de la experiencia de los profesores y maestros de su centro docente o de otros similares, es decir, de fuentes internas a las instituciones escolares y procedentes del grupo de iguales. Y, en correspondencia, la desconfianza hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienes no están, como ellos, “en el tajo”, o sea, en el aula y en una aula de características similares a la suya (Weiss, 1995, pp. 583-584). Tales ideas o sugerencias no digamos cuando se trata de mandatos, realizadas por reformadores, gestores, inspectores o profesores universitarios expertos en temas educativos, son vistas como irreales, impracticables y calificadas en ocasiones, cuando van revestidas de una nueva jerga psicopedagógica, de ininteligibles y en consecuencia rechazadas.

  • Una concepción policrónica del tiempo escolar sensible al contexto y a las personas, en la que los ritmos del cambio tienden a ralentizarse en comparación con las previsiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores (Hargreaves, 1996, pp. 126-132). Asimismo, conforme se avanza en la carrera académica, los profesores y maestros acumulan una experiencia o saber histórico sobre las distintas reformas y su quehacer profesional, que contrasta con la perspectiva temporalmente limitada, en cuanto al pasado y al futuro, de los responsables políticos de las reformas educativas.

En síntesis, y en palabras de Carol H. Weiss (1995, pp. 584-585),

“administradores y maestros difieren considerablemente, en nuestro estudio, en sus prioridades y preocupaciones. La mitad de los directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas. Sus creencias en la responsabilidad de la educación y de los educadores, su información sobre los problemas actuales en la escuela y la viabilidad de modos alternativos de acción, y su propio interés en darse a conocer como administradores efectivos y progresivos hacía de ellos paladines del cambio”.

Por el contrario, “el interés propio de los maestros (intereses), creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defender el statu quo que a abogar por la reforma de la escuela” (Weiss, 1995, p. 585), en especial si se trata de reformas a gran escala. La causa de ello, añade Weiss (1995, p. 586), es el peso, reconocido por los mismos maestros, de “las viejas maneras de trabajar”, de las “reglas básicas solidificadas en la escuela a lo largo de los años”, es decir, de la cultura escolar o gramática de la escuela.

Existe además, como se dijo, una cultura política y administrativa de la escuela, que condiciona las culturas escolares y que se expresa y define en un determinado ordenamiento normativo. Así por ejemplo un breve repaso, muy sintetizado, de las políticas educativas aplicadas en España en los dos últimos decenios mostraría el paso y superposición desde la cultura de la colegialidad y la participación (Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985) a la de la calidad, la autonomía curricular de los centros, la colaboración entre los profesores y la evaluación (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990), para terminar, tras el cambio político de 1996, en la cultura del neoliberalismo del mercado, la llamada “calidad total”, y la privatización. Los efectos de tales políticas de reforma desde arriba son la artificialidad y el formalismo cuando no su instrumentación como ideologías que ocultan intereses corporativos, económicos o estrategias en la lucha por el poder social y político. De ahí que se haya hablado, y no sólo en el caso español, de colegialidad artificial, colaboración fingida, autonomía engañosa, formalista o estéril o de evaluación tecnocrática e impuesta. O que se haya advertido, una y otra vez, el contraste entre los cambios de hecho, por lo general lentos e imperceptibles, cuando no superficiales y, como ya se dijo, el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus intentos de "reinventar" la escuela y su creencia de que la vía más adecuada para llevar a cabo dicha "reinvención" es el Boletín Oficial del Estado, las circulares y la elaboración, en los plazos fijados, de toda una serie de documentos administrativos realidad virtual cuya existencia da fe, por la fuerza de lo escrito, de la virtualidad real de tales intentos. Una existencia que deviene de este modo, a la vez, un requisito burocrático y, paradójicamente, el objetivo principal de la reforma. Aquel que desplaza, caso de existir, al original o primigenio.

Tales reformas afectan, sin duda, a la cultura escolar. Producen efectos queridos, buscados y previsibles. Por ejemplo, la constitución de órganos colegiados de participación, la elaboración de proyectos curriculares de centro y programaciones de aula, la introducción de la evaluación de los profesores y centros docentes, la asignación de recursos en función de los resultados o la concepción del director como un "manager" al que se enjuicia en función del "éxito" en competencia con otros directores, por referirnos a algunas de las medidas y aspectos concretos que son o pueden ser consecuencia de las políticas antes indicadas. Pero también producen actitudes y movimientos de rechazo, inhibición, adaptación y conformismo formalista, cuando no cinismo, así como otros efectos, como se dijo, no queridos o previstos. Y ello es así, entre otras causas, por el carácter contextual, circunstancial y a veces imprevisible de la tarea educativa, del día a día escolar, así como por la complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente imposibilidad de tener en cuenta todos los factores o elementos que pueden entrar en juego.

Las macrorreformas estructurales y curriculares generadas desde el ámbito político-administrativo modifican, pues, la cultura escolar. Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen por sus características y naturaleza omnicomprensiva a esta última, así como, de un modo particular, a la cultura académico-profesoral, al conjunto de creencias, mentalidades y prácticas de interacción y trabajo adquiridas sobre la marcha, arraigadas y transmitidas, no sin modificaciones, de una generación a otra, con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. De ahí los retrasos en la aplicación de las reformas, la devaluación de sus objetivos iniciales, su sustitución por procedimientos burocrático-formales y, en último término, el más que relativo fracaso de todas ellas, en especial cuando han sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber experto y científico de la educación.


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