Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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Científicos y expertos frente a profesores y maestros


Uno de los rasgos característicos de la reformas educativas emprendidas en los dos últimos decenios es la alianza, o incluso identidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas y los considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida profesional, desde el ámbito universitario, a las ciencias de la educación, es decir, al estudio científico de la educación. El cada vez mayor número de grupos de expertos en educación o especialistas universitarios constituidos en comunidades científicas en torno a un campo propio evaluación, organización escolar, curriculum, didáctica, gestión, etc. (Nóvoa, 1998, p. 423), y el papel desempeñado por los mismos en la elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas, así como en su preparación, confección y aplicación, han reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo XX de disociación entre el saber teórico-científico de la educación y el saber práctico de los enseñantes. Una disociación que ha supuesto la exclusión de dicho saber práctico, de base empírica, como espacio de producción del saber pedagógico (Escolano, 1999 y 2000; Nóvoa, 1998).

La puesta en relación de la historia de las ciencias de la educación y de la historia de la profesionalización de los enseñantes, de la profesión docente, muestra, como ha señalado António Nóvoa (1998, p. 406), que la consolidación, afirmación y reconocimiento social, político y académico del saber científico sobre la educación ha tenido lugar hasta ahora, con excepciones singulares, a costa de la desvalorización de la profesión docente y de la deslegitimación de los enseñantes como productores o generadores de conocimiento pedagógico a partir de su experiencia y reflexión sobre la práctica de su tarea. En este proceso de disociación entre teoría y práctica, entre saber teórico y saber empírico, ambos pierden. El primero porque, a los ojos de los enseñantes, se reduce a especulaciones revestidas de una jerga, que poco o nada tienen que ver con la práctica. El segundo, porque carece de un apoyo conceptual y teórico que proporcione un estatuto científico -salvo el puramente disciplinar- a su tarea.

A su vez, debe tenerse en cuenta la alianza, antes referida, entre los “expertos” o “científicos” y los “reformadores”, bien por la conversión temporal de los primeros en promotores activos y propagandistas de una reforma determinada, bien por su incorporación o identificación mental con quienes desde la administración educativa gestores, inspectores, directores, o desde la formación de profesores profesores de Escuelas Normales, responsables de centros de formación de profesores, se encargan de su aplicación o devienen instrumentos de transmisión del saber experto a quienes, desde la acción, deben llevarlo a la práctica. Y al mismo tiempo distinguir, como acertadamente ha hecho Agustín Escolano (2000), tres “culturas de la escuela”: a) la cultura del “conocimiento experto” o cultura “científica” de la educación, generada en el mundo académico universitario; b) la cultura “político-institucional”, asociada al discurso o lenguaje normativo, producida en los entornos administrativos y burocráticos; y c) la cultura “empírico-práctica”, elaborada por los enseñantes en el ejercicio de su profesión, que constituye la “memoria corporativa de los docentes”.

Esta triple distinción resulta extremadamente útil, siempre y cuando no se olviden las alianzas temporales que suelen establecerse entre la cultura de los expertos y la de los reformadores y gestores. Permite, primero, identificar la cultura elaborada por los enseñantes con la cultura escolar o académica en sentido estricto. Explica además, en parte, el rechazo cada vez mayor de los enseñantes al menos en España y, sobre todo, entre buena parte de los profesores de educación secundaria a las reformas de 1970 y 1990, y al mismo tiempo, en clara identificación con ellas, al discurso pedagógico de los expertos y reformadores, de los pedagogos llamados “de despacho”, y, en definitiva, a la pedagogía y psicopedagogía, las “pseudociencias” responsables, a sus ojos, de todos sus males.

Como muestra de esta especie de “motín” o “revuelta de los profesores” contra la pedagogía o, más bien, los pedagogos, y la colusión o identificación entre pedagogos y reformadores o gestores citaré sólo algunos párrafos de dos libros de reciente y amplia difusión en España por, como a veces se dice, haber dado a la letra impresa, en forma de libro, lo que a diario se oye en tono coloquial en las salas de profesores de los centros docentes:

“Toda la acción de la pedagogía ha surgido y se ha alimentado de un suelo cuya composición ha sido y es nada más que la sospecha sobre el docente, [....], de sospecha a sentencia no hay ni un paso de distancia, y todo lo demás se ha desencadenado a partir de esta sentencia [....]. [Los profesores han sufrido] la incautación de su derecho a decidir responsable y profesionalmente sobre los contenidos y los procedimientos de su ejercicio profesional, y se ha sumado a ello la obligación de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por escrito y oralmente, a grandes rasgos y al pormenor más inconcebiblemente detallado, ante unas ‘instancias administrativas’ que no son sino tribunales con capacidad para apartar de la profesión a unos trabajadores exclusivamente sobre la base de la discrepancia de opinión [....] [desde ellas] se requieren de todos los docentes anualmente y a veces con una periodicidad menor al año una demencial cantidad de documentos escritos, en los cuales los profesores deben relacionar, enumerar, listar, secuenciar y explicar cada acción llevada a cabo durante cada día de su presencia en el aula; y naturalmente esas explicaciones y enumeraciones y secuenciaciones deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias administrativas (pedagógicas) que darán en consecuencia su aprobado o su suspenso al profesional puesto en cuestión [....]

[.....] la idoneidad de un docente se decidirá en función de su habilidad para presentar con las fórmulas verbales correctas lo que ha hecho en el aula, y como lo ha hecho, y por qué lo ha hecho, y que consecuencias tiene [....]

Este asunto de las implicaciones morales de toda acción escolar y su agotadora expresión al por menor, constituye la última cota del campo de batalla en el que la enseñanza ha perdido todas las guerras frente a la pedagogía” (Rodríguez Tapia, 1999, pp. 39-40 y 44-45).

“Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto en las nuevas generaciones de padres y en el sistema educativo actual acerca de cómo actuar con los chicos en casa y en la escuela, estos han sido los pedagogos. Nos referimos a la pedagogía oficial, desde luego. Los que nos licenciamos en pedagogía en los años setenta y ochenta padecimos a fondo la creación de la trama. A lo largo de nuestros estudios asistimos a dos tipos de disciplinas: las místicas y las estadísticas [.....]. Por encima de [sus] desavenencias académicas, ambas tendencias sí tenían algo en común: un objetivo, un fin último, una misión: demostrar al mundo que la pedagogía era una ciencia y el pedagogo su profeta” (Ruiz Paz, 1999, pp. 13-14).

Con tal fin, añade esta maestra y licenciada en pedagogía, los pedagogos diseñaron una estrategia consistente, primero, en “dar” a la pedagogía “una pátina de cientificidad” integrándola en el conjunto de las “Ciencias Humanas”. Después, en “crear sobre los temas educativos un lenguaje críptico como para dar a entender que existe una compleja materia por conocer, que su comprensión no está al alcance de cualquiera, y que más vale no adentrarse en ella si no se hace de la mano de un especialista”. Seguidamente, “el plan pasa por acceder a los medios de comunicación”. El paso siguiente consiste en convencer a los padres de que carecen de la formación necesaria para educar a sus hijos. Con ello el pedagogo se hace “imprescindible para toda la familia”. La estrategia continúa con el asalto a las instituciones educativas:

“Tras los padres, el siguiente grupo a colapsar es el de los maestros. Ese estupendo universo de maestros sólidamente preparados y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa, y que saben Física, Química, Matemáticas, Lengua, Geografía e Historia, se convierte en un grupo de practicones despreciables según el criterio de los pedagogos. Estos que desconocen todo sobre cualquiera de esas materias, dicen poder colocarse por encima de ellas para planificar sus objetivos o diseñar su didáctica, controlar el feed-back en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, o disertar sobre la importancia de la educación frente a la mera instrucción. ¿Cómo pueden ofrecer criterios para el sistema de enseñanza quienes desconocen la materia a transmitir [....].

[....] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatarios del monopolio de la reflexión sobre la enseñanza [....], tal monopolio no existe más que en su imaginación [....].

La pretendida ‘elevación’ del profesional de la pedagogía no es otra cosa que su desconexión completa de la realidad [....], la pedagogía ha perdido de vista cuál es el objeto de la enseñanza, de las instituciones educativas, y los límites de la educación” (Ruiz Paz, 1999, pp. 15-20).

Estos párrafos, que no precisan comentario alguno, y otros similares que podrían entresacarse de la prensa profesional del profesorado en España, confirman, con independencia del acuerdo o desacuerdo con sus afirmaciones, que:



  • Cuanto más se configura el saber pedagógico-científico como un campo de conocimiento independiente, desconectado de la práctica docente y sujeto o articulado en función de sus exclusivas demandas y de los intereses de quienes lo componen, tanto más dicho saber experimenta el rechazo de los enseñantes.

  • Cuanto más estrecha sea la relación e identificación entre los detentadores del saber experto y los procesos de preparación, elaboración y aplicación de las reformas educativas, tanto mayor será, asimismo, el rechazo de los enseñantes tanto hacia la pedagogía y psicopedagogía como hacia las reformas así diseñadas o gestionadas.

  • En lo que a España se refiere aunque estoy convencido de que no será difícil hallar ejemplos semejantes en otros países, la reforma educativa de 1990, preparada, lanzada y gestionada por psicólogos y pedagogos con la oposición y crítica de otros psicólogos y pedagogos, y profesores o maestros adeptos o ganados por el discurso y los objetivos de la misma, integrados por lo general en la administración o inspección educativa o en los centros de formación de profesores despectivamente llamados por sus colegas “desertores de la tiza”, ha sido el detonante de una “revuelta de los profesores” cada vez más ruidosa y extendida, sobre todo en la enseñanza secundaria, con el apoyo político de los contrarreformistas en el poder desde 1996, que culmina el divorcio histórico, iniciado en el siglo XIX, entre la ciencia de la educación y los maestros y profesores. Un proceso que ha conocido altibajos, que tiene sus excepciones por ejemplo en la España de los años 20 y 30 del siglo XX, que sólo en los últimos años viene preocupando a los historiadores de la educación, y que, al menos en parte, explica el relativo fracaso de las reformas educativas.

CAPÍTULO SEXTO

La cuestión del cambio en la educación

El recurso a las nociones de cultura escolar, gramática de la escuela o cualquier otra similar puede ser útil, como se dijo, para explicar el relativo fracaso de las reformas educativas y los procesos de (re)adaptación de las mismas efectuados por los profesores a partir de su propia cultura académica. Asimismo, puede servir para analizar, desde esta perspectiva, su relativa autonomía, su capacidad para generar sus propias creaciones o productos las disciplinas escolares, los modos de organizar la enseñanza, de llevar la clase o de evaluar, etc., o la asunción por la sociedad de estos modos escolares y su transferencia a otros contextos educativos ajenos al sistema educativo formal. Sin embargo, al centrar su atención en las continuidades y regularidades que persisten en el tiempo sin ponerse en entredicho, puede, si no se completa con un análisis del cambio en las instituciones educativas, dar una impresión excesivamente estable e inmutable de las mismas. Las instituciones educativas cambian. La misma cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna. En otro caso sería incapaz de generar productos propios o de transformar, adaptándolas a sus requerimientos y fagocitándolas, las sucesivas reformas educativas. Por ello es posible hablar, frente a las reformas sin cambios, de los cambios sin reformas.



Parece, pues, necesaria una perspectiva histórica del cambio que complete la perspectiva, también histórica, que la noción de cultura escolar aporta. Un análisis que centre su atención y distinga:

  • Los cambios o procesos de larga duración alfabetización, escolarización, feminización docente iniciados, en los dos primeros casos, en los siglos XVI y XVII y, en el tercer caso, en la segunda mitad del siglo XIX, y que todavía permanecen inacabados al entrar en el siglo XXI.

  • Aquellos otros cambios de duración media un siglo, medio siglo, pero no menos importantes. Por ejemplo, el tránsito desde el bachillerato o segunda enseñanza de elite a la educación secundaria para todos, o la implantación, en la enseñanza primaria, del modelo organizativo de la escuela graduada.

  • Aquellos cambios introducidos por determinadas reformas educativas, tales como, por referirme al caso español, la creación de órganos colegiados de participación de los profesores, padres y alumnos en la gestión y dirección de los centros docentes los consejos escolares, o la introducción de un nuevo modelo de dirección escolar colegiada y participativa al menos legal y teóricamente, aspectos ambos establecidos por la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985, e incorporados, con sus (re)adaptaciones y transformaciones correspondientes, a la cultura escolar de los centros docentes. Y, en el caso de la dirección escolar, hasta tal punto, que cualquier intento de introducir el modelo francés o el anglosajón de dirección profesional en los centros docentes públicos, sustrayendo a los profesores y padres la posibilidad de intervenir de modo decisivo en su designación, tal y como se plantea en el proyecto de ley de calidad recién presentado por el gobierno del Partido Popular en el momento de redactar estas líneas, es seguro que encontrará el rechazo de los padres, quedando ligado el apoyo o rechazo de los profesores a la función o papel que en el futuro desempeñen en dicha elección los claustros de los centros docentes.

  • Aquellos cambios, en general curriculares, que son el resultado de movimientos o tendencias que aúnan reforma e innovación en relación con la práctica de la enseñanza o un campo disciplinar determinado, generados –aunque no siempre ni sólo- en el ámbito universitario. Ejemplos de este tipo de cambios serían los originados por el paidocentrismo –la enseñanza centrada en el niño-, la educación para la vida en su doble versión profesionalizadora y antiacademicista, o, en tiempos más recientes, el movimiento en favor de la evaluación en sus diversas manifestaciones –de los sistemas educativos, centros docentes y profesores, modos, usos y objetivos.

  • Aquellos cambios también llamados innovaciones, y no siempre distinguibles de los anteriores generados a partir de las necesidades, cuestiones o problemas surgidos en la práctica de la enseñanza, y elaborados a partir de la misma, que son el resultado de la iniciativa individual o de determinadas instituciones educativas o pequeños grupos de profesores y maestros. Unos cambios adoptados y en su difusión (re)adaptados y transformados por otros profesores y maestros individualmente o en grupo hasta incluso generalizarse en ocasiones con el apoyo de los poderes públicos, de corporaciones y asociaciones privadas o de determinados movimientos pedagógicos de ámbito internacional. Tal sería el caso, por ejemplo, de las enseñanzas mutua o simultánea, las infant schools, los jardines de la infancia de Froebel, el método Montessori, los centros de interés de Decroly, las técnicas Freinet o las ideas y principios de la Escuela Nueva o de la Institución Libre de Enseñanza.

¿Cambia la enseñanza?. Hacia una tipología de los cambios educativos

Es ya famosa la anécdota del clérigo o monje medieval que, trasladado a nuestro tiempo, muestra su asombro y extrañeza, cuando no su temor, ante la casi totalidad de lo que observa vehículos, ciudades, viviendas, electrodomésticos, televisión, ordenadores, aeropuertos, hospitales, armas y un innumerable etcétera y que, al entrar en un aula de alguna de nuestras instituciones educativas se siente como en su casa y respira tranquilo al comprobar que casi nada ha cambiado, que allí, por fin, encuentra elementos y rasgos de una actividad que reconoce como propia de las aulas de su tiempo.

La anécdota, por lo demás falaz y errónea, suele utilizarse para ilustrar la idea de que la tarea de educar no ha sufrido modificaciones sustanciales desde el medievo, de que las instituciones educativas son, a diferencia de otras instituciones sociales, escasamente propicias al cambio y conservadoras por naturaleza. Refleja una mentalidad que niega el carácter sociohistórico de la institución escolar, su condición de construcción social configurada en cada momento de un modo determinado entre una serie de opciones posibles. Una serie limitada, desde luego, por aspectos externos e internos a ella, pero mucho más amplia, en principio, de lo que suele suponerse.

El clérigo o monje medieval quedaría sorprendido por muchos aspectos y rasgos de nuestras instituciones docentes. Por de pronto le asombraría no hallar en las aulas a otros clérigos o monjes, ya como alumnos, ya como profesores. Mucho más le sorprendería ver, en las enseñanzas primaria y secundaria, que la mitad de los alumnos no eran tales, sino alumnas, y que las profesoras eran mayoría en la primera y tendían a serlo en la segunda. O que la presencia femenina, en la universidad, era claramente abrumadora en determinadas facultades y al menos visible en otros centros docentes y escuelas técnicas. Adaptarse a esta realidad, en especial si se inscribía en alguna disciplina impartida por una profesora, le resultaría enormemente difícil.

No menos sorprendido quedaría el clérigo o monje de nuestra historia al observar que la práctica totalidad de los niños, niñas y jóvenes de uno y otro sexo acudían, de modo regular, a una institución docente desde los 4 hasta los 16 años y que una buena parte de ellos seguía en el sistema educativo sin incorporarse al trabajo o intentar incorporarse al mismo hasta los 24 o 25 años.

¿Qué otras cosas asombrarían a nuestro clérigo o monje?. La existencia, por ejemplo, de laboratorios, campos de deporte y gimnasios, de cursos académicos con su principio y su fin y sus planes de estudio configurados a partir de unas materias y exámenes anuales de promoción o paso, las pruebas de selección para entrar en la universidad, el predominio de lo escrito frente a lo oral en la enseñanza y exámenes, la utilización de las diferentes lenguas vernáculas y no del latín, la distribución y usos del espacio y del tiempo en las instituciones escolares, los modos de introducir un cierto orden o disciplina en las mismas, las relaciones entre profesores y alumnos, la influencia de los organismos públicos no eclesiásticos en dichas instituciones, la denominación y contenidos de la casi totalidad de las materias impartidas, los sistemas de evaluación, y los instrumentos y tecnologías utilizadas en la enseñanza desde la pizarra a la fotocopiadora o los ordenadores, entre otros aspectos. Todo ello sin referirnos a algunos de los cambios más recientes, como la existencia de órganos colegiados de gestión con participación de los padres, profesores y alumnos, o de sistemas de evaluación de los profesores por los alumnos en la enseñanza universitaria y de los centros docentes y profesores en otros niveles educativos.

De un modo u otro la primera conclusión que obtendría nuestro buen clérigo o monje es que la enseñanza había dejado de ser un espacio restringido a una elite eclesiástica o laica de varones, es decir, un espacio masculino y clerical en el que toda la enseñanza tenía lugar en un idioma, el latín, sólo conocido y utilizado en los ámbitos eclesiástico y docente. Otras conclusiones vendrían después. Pero tanto en su mente como en la del oyente o lector de la anécdota quedaría la duda sobre si el tiempo transcurrido entre 600 y 800 años no justifica una vez más, a la vista de los cambios observados, la atribución a las instituciones docentes y a los sistemas educativos de una naturaleza antes conservadora que innovadora. Ambos desearían conocer cuando se habían producido tales cambios u otros que pudieran observarse, a qué ritmos y de qué modo. O sea, por qué habían tenido lugar tales cambios y no otros, en unos momentos determinados y no en otros, cuál había sido el proceso de difusión de los mismos y hasta qué punto habían afectado a la propia tarea educativa, a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La mayoría de los cambios indicados tuvieron lugar a lo largo de los siglos XIX y XX. Pueden señalarse precedentes o indicios de los mismos en los tres siglos anteriores, pero no se han producido o culminado hasta fechas posteriores, en muchos casos hasta fechas recientes. Tampoco han surgido sin más, de la noche a la mañana, sino a través de procesos de duración más o menos prolongada y en confluencia con otros cambios sociales y políticos, externos al mundo educativo, o internos al mismo.

Así pues la institución escolar y los sistemas educativos cambian. En estos cambios se aprecian diferentes tipos de relaciones tanto con dichos aspectos externos como con los internos. Tales diferencias guardan relación, a su vez, con el tipo de cambio y nos ofrecen lecciones asimismo diferentes. De ahí que sea necesario distinguir, al menos, dos tipos de cambios educativos: aquellos que se deben a procesos socioeducativos de larga duración en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un papel relevante, y aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también dilatados en el tiempo, de índole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto de una división neta. Ambos cambios interactúan entre sí, pero su deslinde esclarece las relaciones existentes entre culturas escolares, reformas e innovaciones.

El que en ambos casos se trate de procesos de larga duración más dilatados, en todo caso, los primeros no es fruto del azar ni una estrategia discursiva. La primera lección que ofrece una visión histórica de las reformas y cambios escolares es, como se vio, el contraste entre estos últimos que, por lo general, tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de "reinventar" la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. También hay cambios de ritmo. Épocas o períodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su larga duración y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse.


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