Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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Cambios que tienen su origen en procesos socioeducativos


Los sistemas educativos, las instituciones docentes, están sometidos a cambios que guardan una estrecha relación con procesos y cambios sociales cuyos efectos o consecuencias sólo se aprecian a lo largo de períodos de tiempo dilatados, incluso superiores al siglo. Tres claros ejemplos serían los procesos de escolarización, alfabetización y feminización. Tres procesos iniciados entre los siglos XVI y XIX y todavía no finalizados los dos primeros o que ofrecen nuevas características el segundo, por ejemplo, las nuevas alfabetizaciones y neoanalfabetismos. En todos ellos han concurrido e influido, de modo determinante, realidades externas el trabajo infantil o la incorporación de la mujer al mundo laboral, por ejemplo, así como cambios mentales y tecnológicos que han limitado las opciones posibles. Todos ellos han determinado, y determinan, unos u otros cambios en la organización escolar, en los currículos y en los modos de enseñanza y aprendizaje; es decir, en el quehacer educativo y en la realidad cotidiana de los centros docentes.

Quisiera, sin embargo, detenerme en un proceso socioeducativo iniciado, según los países, en los últimos años del siglo XIX y los primeros decenios del XX, y todavía no resuelto ni concluido. Me refiero al ya mencionado paso del bachillerato de elite a la educación secundaria para todos, o sea, a la extensión de la escolarización y del proceso de inclusión a dicho nivel educativo. Y lo hago por tres razones. Primero, porque es éste el nivel educativo que más reformas ha experimentado desde su configuración inicial. Segundo, porque es, asimismo, la cuestión o problema clave en la casi totalidad de las reformas estructurales y curriculares que han tenido lugar en Occidente en los últimos decenios. Y tercero, porque su análisis muestra ese contraste u oposición, al que antes aludí, entre los propósitos de unos reformadores determinados y las tradiciones de una cultura escolar fuertemente asentada en una combinación de coherencia ideológica e intereses corporativos difícilmente superable.

El bachillerato, como nivel educativo con entidad propia, es, como se dijo al hablar de los sistemas educativos, una creación decimonónica que se origina en paralelo con la configuración dual de los sistemas educativos nacionales. Una configuración en la que se superponen, como niveles sin relación alguna, una enseñanza primaria de vocación general, para la mayoría de la población infantil, y una enseñanza media, dirigida a una reducida elite masculina, con una finalidad no profesional sino académicamente propedéutica en relación con la universidad y socialmente distintiva. Sus contenidos, fundamentalmente humanísticos y teóricos, y métodos, así como su alta eficacia interna bajo porcentaje de abandonos y repeticiones casaban a la perfección con sus objetivos y destinatarios.

Toda la historia posterior de esta enseñanza intermedia y de sus continuas reformas, en especial en el siglo XX, es el intento, primero, de preservar su naturaleza original mediante la creación de otros bachilleratos técnico, moderno, laboral o la introducción de exámenes iniciales, intermedios o finales que cumplieran una función selectiva sin modificar sus objetivos y contenidos, y, después, de conciliar en el seno de un mismo nivel educativo para todos escuela secundaria única o comprehensiva el objetivo propedéutico tradicional con otros de índole profesional o de formación básica general. Todo ello ya en la segunda mitad del siglo XX en España en las reformas de 1970 y 1990, una vez advertido que la creación de otros bachilleratos y ramas paralelas, o la introducción de medidas selectivas, no evitaba la masificación del bachillerato tradicional y su correlativa conversión en una fábrica de frustraciones (Viñao, 1996a).

La cuestión que aquí me interesa no es ya dilucidar si tales objetivos son o no conciliables en una misma institución docente o si, dentro de ella, vuelven o no a reproducirse, por otras vías, procesos de diferenciación socioeducativa. Lo que trato de mostrar es que el fracaso total, en España, del bachillerato unificado y polivalente (reforma de 1970), que nunca fue unificado ni polivalente, o el fracaso relativo de la educación secundaria obligatoria (reforma de 1990), no se debió o se debe sólo a problemas financieros, errores en el proceso de aplicación o dificultades derivadas de la necesaria reestructuración de la red escolar y del no menos necesario reajuste de profesores, sino, al menos en parte, a la oposición existente entre los objetivos de ambas reformas y la cultura escolar o tradiciones y mentalidad dominantes en este nivel educativo. ¿Cómo puede afrontarse una reforma macroestructural que implica la configuración, desde los 12 a los 16 años, de una etapa inferior, única y obligatoria de la educación secundaria (ESO), asignándola a un cuerpo de profesores que mayoritariamente sigue teniendo una concepción preparatoria para la universidad de la misma, y que además ha recibido una formación cada vez más especializada, que no siempre coincide con la que exigen algunas de las más amplias áreas de conocimiento de que consta dicha enseñanza?. O, con la vista puesta en el futuro, ¿cómo compaginar y articular la generalización de la escolarización hasta los 18 años, cuyo carácter inevitable indican la evolución al respecto de los países más avanzados y los estudios sobre las aspiraciones y expectativas de las familias españolas, con la naturaleza tradicionalmente propedéutica y selectiva de nuestra enseñanza secundaria?.

Cambios organizativos y curriculares


Los sistemas educativos, las instituciones docentes, experimentan otros cambios que, aún guardando relación con aspectos políticos, sociales o económicos externos a ella, no son procesos socioeducativos en un sentido amplio, como los anteriormente referidos, sino que se circunscriben al ámbito organizativo y curricular. Hablo, por supuesto, no de cambios puntuales y limitados por ejemplo, la introducción de una nueva disciplina, la sustitución de un método de trabajo en el aula por otro o la utilización de un nuevo recurso tecnológico, sino de reformas de fondo que implican una amplia serie de cambios que afectan a todos los procesos educativos y a la vida de los centros docentes.

Tomaré dos ejemplos que he analizado con más extensión en otros trabajos: los cambios acaecidos en la distribución del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria en España, desde la reforma de 1838 hasta 1936, y la difusión de la escuela graduada y de la función directiva, en este mismo nivel educativo, desde su introducción en 1898 hasta hoy (Viñao, 1990 y 1998b)*. En ambos casos nos hallamos ante auténticas reformas de fondo, organizativas y curriculares. En ambos casos, además, me sitúo en la perspectiva de la larga duración. Y no por capricho o azar, sino porque dicha perspectiva es la que corresponde a tales reformas. Esta sería la primera lección: el análisis de la introducción y difusión de una reforma que merezca tal nombre no de cambios puntuales o superficiales, así como de sus consecuencias y efectos, sólo puede efectuarse desde la larga duración. Una duración que, en ambos casos, cubre todo un siglo. La segunda lección, de índole más general, es de orden metodológico: si hablamos de reformas educativas en abstracto es imposible dar una respuesta satisfactoria acerca de su éxito o fracaso. Sólo si se considera un tipo o varios tipos concretos de reforma, y uno se pregunta cómo y en qué aspectos y circunstancias estas reformas han tenido éxito o han fracasado, podremos obtener algunas ideas sobre ello (Kliebard, 2002, p. 130).



¿Qué conclusiones pueden obtenerse de ambos ejemplos? ¿Qué podemos aprender de ellos, además de lo ya referido?. Al menos lo siguiente:

  • El análisis de cualquier reforma educativa requiere distinguir tres ámbitos: el de la teoría o propuestas de los "expertos", el de la legalidad en todas sus formas y manifestaciones, y el de las prácticas. Teoría, legalidad y prácticas no coinciden. Pero tampoco son compartimentos estancos o que difieran totalmente. Se determinan e influyen entre sí. Más aún, en cada una de ellos pueden verse huellas de los otros dos.

  • El paso de la teoría a la legalidad constituye, además, todo un proceso de negociación y toma de decisiones en el que intervienen grupos e intereses, ideologías, actitudes y opiniones. La aplicación de las disposiciones legales o de las propuestas que las fundamentan, desarrollan e interpretan es, asimismo, un proceso de adaptación y desnaturalización de las mismas, cuando no de formalización burocrática. Su necesaria adaptación a contextos quizás similares, pero siempre diferentes, y la imposibilidad de prever todas las situaciones y repercusiones posibles por la siempre inabarcable complejidad de lo real y de sus relaciones causales generan efectos no queridos o buscados.

  • En toda reforma pueden apreciarse cambios o innovaciones concretas, aceptadas sin discusión ni resistencias, de difusión rápida tras su aprobación legal. El paso de las 6 a las 5 horas diarias de clase acordado en 1923, el establecimiento en 1887 de un período vacacional de 45 días, o la introducción del recreo como práctica cotidiana en los años finales del siglo XIX y primeros del XX, constituyen tres buenos ejemplos en el ámbito de la enseñanza primaria. La implantación rápida de un cambio o innovación suele tener lugar cuando las propuestas coinciden con los intereses corporativos y la cultura profesional de los docentes –o sea, cuando esta última halla el apoyo de los "expertos", sin que se aprecien resistencias sociales externas al mundo educativo-, o cuando la legalidad se limita a reconocer una práctica preexistente, contribuyendo de este modo a su generalización.

  • Toda reforma, cambio o innovación produce efectos no previstos, queridos o buscados. En ocasiones dichos efectos constituyen auténticas innovaciones organizativas o curriculares que se consolidan a lo largo de un proceso más o menos dilatado. En otros casos, se trata de comportamientos o actitudes a veces incluso opuestas a las que en un principio se pretendían.

Ejemplos del primer caso serían la génesis de la idea de curso escolar y la configuración progresiva de la semana como unidad base de la distribución escolar del tiempo y del trabajo en la enseñanza primaria. Ambas innovaciones no fueron consecuencia de propuestas que habían obtenido un respaldo legal, sino, respectivamente, efectos no previstos, en el primer caso, de la introducción de las vacaciones estivales, en 1887 y de la fijación de un período inicial para la admisión de los alumnos, y, en el segundo, de la ampliación de hecho y legal de las disciplinas y ejercicios escolares. Si bien, todo hay que decirlo, la generalización en España y en la enseñanza primaria de la noción de curso académico no se produciría hasta la década de los 60 del siglo XX como consecuencia de las prescripciones teóricas y legales de una pedagogía tecnoburocrática auspiciada, por algunos inspectores y pedagogos, desde el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria -CEDODEP- creado en 1958 (Viñao, 2001b).

Ejemplos de comportamientos y actitudes opuestos a los que se pretendía promover, serían, durante las primeras décadas del siglo XX, el rechazo que la generalidad de los maestros mostraba hacia las escuelas graduadas salvo que fueran a ellas para ser directores, y su correlativa preferencia por las unitarias o por una concepción "débil" de la función directiva. O, en los últimos años del siglo XX, la ausencia de candidatos a la dirección entre el 32 y el 75 % de los centros docentes, según los niveles educativos, o el recurso a la copia de libros escritos al efecto, o de documentos aprobados en otros centros docentes, a la hora de elaborar los proyectos educativos y curriculares o las programaciones de aula a fin de cumplimentar, sin esfuerzo alguno y con escasa repercusión sobre la práctica docente, las respectivas exigencias administrativas.



  • El contraste, antes referido, entre la teoría las propuestas, la legalidad las prescripciones y las prácticas lo que sucede en el aula y los centros docentes permite además apreciar:

  • La lenta difusión o no aceptación de aquellas innovaciones que hallan resistencias u obstáculos (por ejemplo, la ampliación de materias aprobada en 1901 en la enseñanza primaria o la implantación del modelo organizativo de la escuela graduada), así como las causas, las modalidades y los agentes o actores de tales resistencias.

  • La existencia de continuidades, persistencias y tradiciones (por ejemplo, el carácter no lectivo de la tarde del jueves, la jornada partida, el método individual de enseñanza) más allá de su no reconocimiento legal, en el primer caso, o de las críticas de que fueron objeto, en el segundo y tercer casos.

  • La necesidad de conocer y analizar los procesos de construcción, consolidación y cambio de las prácticas cotidianas en el aula y fuera de ella.

  • La oposición, una vez más, entre al menos tres culturas escolares con puntos de vista y preocupaciones diferentes: la cultura de los reformadores y gestores de la educación políticos, administradores, supervisores, la de los científicos de la educación –aquellos que desde las universidades y centros de investigación estudian y analizan este campo de la actividad humana y la de los profesores y maestros.


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