Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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Culturas escolares, reformas e innovaciones


La innovación educativa, como el cambio en la escuela, constituye una “aventura” (Carbonell, 2000). En cuanto tal “aventura” parece que en principio no casa o se opone a la idea o a la misma existencia de una cultura escolar, de un conjunto de tradiciones y prácticas con una cierta continuidad o permanencia a lo largo del tiempo. La oposición es más semántica que real. En primer lugar, la innovación ha de situarse frente a dicha cultura o culturas. Desconocer su existencia sería un error. No analizarlas sería añadir un error a otro error. Además, ha de apoyarse en dicha cultura o en algunos aspectos de ella. No se innova en abstracto, a partir de cero ni sobre el papel, sino en un contexto y circunstancias determinadas. Y hay que tener muy claro que es lo que puede favorecer o dificultar la innovación. Por último, la innovación y el cambio crean su propia cultura, sus continuidades, persistencias y tradiciones. De ahí, por ejemplo, que los movimientos de renovación pedagógica surgidos en España en las décadas de los 60 y 70 del siglo XX tuvieran más consistencia y se originaran en aquellas regiones en las que perdurara, tras la guerra civil, la memoria histórica de un período de renovación y cambio con sus protagonistas anterior a la misma. De ahí, también, que muchas de las debilidades de dichos movimientos se debieran, en algunos casos, a la ausencia de una tradición y prácticas de renovación en las que apoyarse o que sirvieran de referencia; o que dichas referencias por ejemplo, en el campo de la didáctica y organización escolar se buscaran desesperadamente en otros países con un total desconocimiento de la obra pedagógica y educativa que, combinando teoría y práctica, había tenido lugar en España en los años 20 y 30 de dicho siglo.

La innovación pedagógica implica cambios y también continuidades en los contenidos, tecnologías y métodos, así como en la organización escolar y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Tales cambios pueden ser generados, como se ha dicho, por personas individuales o asociaciones y grupos de profesores, pero su difusión precisa siempre una cierta institucionalización en grupos más o menos amplios; es decir, la confrontación de reflexiones y prácticas diversas originadas a partir de una voluntad innovadora, de un determinado marco conceptual y teórico y de la experimentación práctica del mismo.

Este doble juego e interacción entre teoría y práctica plantea algunos dilemas. La innovación se mueve entre la necesidad de establecer continuidades y la también necesidad de poner siempre en cuestión tanto la teoría como la práctica. Para difundirse ha de alcanzar cierto grado de estabilidad en aquellas prácticas fundamentadas que han de sustituir a las anteriores. Sin embargo, la permanente puesta en cuestión de las mismas puede originar la no consolidación de cambio alguno. Este dilema entre continuidad y cambio no puede resolverse a favor de ninguno de los dos polos. La continuidad acaba con la innovación y el cambio con su consolidación. Si es cierto que se hace camino al andar, también lo es que si el objetivo es sólo viajar, nunca se llegará a Itaca alguna, lo cual puede ser muy romántico pero escasamente práctico –y peligroso en lo que a la educación se refiere. Esto no implica que no se viaje a varias Itacas al mismo tiempo o que no se haga de Itaca un puerto en el que recalar antes de iniciar un nuevo viaje.

Al mismo tiempo las innovaciones nacen con una mayor o menor vocación de difusión. Si se innova es, en principio, para generar cambios que se extiendan sino al conjunto del sistema educativo, al menos al mayor número posible de aulas y centros docentes. Sin embargo, la difusión o aplicación de una innovación en un contexto diferente de aquél en el que se originó –y por otros profesores y alumnos implica siempre su interpretación y adaptación. Esta es una de las pocas “leyes” que pueden obtenerse del análisis histórico de los procesos de innovación, cambio y renovación: toda difusión supone modificación por adaptación. Así sucedió con los jardines de la infancia de Froebel cuando se pretendió su extensión a las clases populares en la Alemania de la segunda mitad del siglo XIX (Taylor, 1986), o su establecimiento en otros países (Leen-Lundberg, 1982), como había sucedido antes con las ideas y métodos de Pestalozzi, y como sucedería con el herbartianismo al ser (re)interpretado desde los Estados Unidos, o con las ideas y métodos de la Escuela Nueva –hay tantas Escuelas Nuevas cuantos intérpretes de la misma, de Decroly o de Montessori, por citar algunos de los ejemplos más conocidos. Si ya en vida del o de la promotora de una determinada innovación –cuando ésta tiene un origen individual ha sido imposible evitar los conflictos, desviaciones y separaciones producidas dentro de un mismo movimiento de renovación –ahí está el caso Freinet para atestiguarlo (Colom, 2000)-, su desaparición suele llevar aparejada la fragmentación del mismo, los conflictos entre quienes se presentan como los herederos e intérpretes auténticos del pensamiento original del innovador en cuestión –como ha sucedido tras la muerte de Paulo Freire y, lo que es más importante, la ausencia de un punto de referencia válido que asegure la fidelidad a dicho pensamiento. Como en su estudio sobre “la educación preescolar en el mundo” decía Mialaret (1976, pp. 37-38):

“En la práctica [....] cuando se invoca tal o cual gran método de un modo general, no se le aplica al pie de la letra, sino que se procura respetar sus principios generales y actualizar sus modalidades.

[....] Toda educadora bien formada debe, por consiguiente, hacer una labor personal y, a la vez que se refiere a los grandes modelos, constituirse ella misma un método que esté en consonancia con los grandes principios pedagógicos de la educación preescolar y se adapte a las exigencias hic et nunc. Esta reflexión pedagógica y esta aplicación de una pedagogía personal presuponen que la educadora haya recibido una formación suficiente para efectuar esta síntesis, síntesis que, por lo demás, no es nunca definitiva sino que debe ser replanteada constantemente”.

Por otra parte, las relaciones entre reformas e innovaciones no suelen ser muy apacibles. Hay, desde luego, reformas que favorecen la innovación –ésta es una de las razones que pueden justificarlas, al igual que otras las dificultan y entorpecen, bien de un modo buscado y planificado, bien de modo indirecto mediante una determinada política de profesorado o una formación no innovadora. Hay también reformas que, pretendiendo la generalización de innovaciones o movimientos de renovación preexistentes, lo que hacen es fagocitarlos y anularlos, como en buena parte sucedió en la España de los años 80 del siglo XX. Con independencia de ello, lo que en definitiva condiciona el trabajo del docente son, como se desprende de la cita anterior –y todo profesor sabe, las exigencias y necesidades del día a día en cada aula concreta. Es ahí, en esa necesidad de adaptar y de valerse de unas u otras estrategias, donde reside en último término la creatividad y originalidad de la acción educativa. Como sucedía en el mundo de la “literatura” oral de la Antigüedad o de la Edad Media, lo que definía la creatividad del “aedo” o recitador no era tanto la historia contada cuanto su adaptación al auditorio, su “performance” (Zumthor, 1989). Es ahí, en el día a día del aula, donde nacen y anidan tanto la cultura escolar como la innovación educativa.

En último término, hablar, como se dijo, de cultura escolar implica, entre otras cosas, entender la enseñanza como una práctica cultural que tiene lugar en el seno de unos determinados sistemas educativos. Una práctica sometida a unas pautas aprendidas implícitamente por cada profesor no gracias a un estudio deliberado, sino mediante la observación y la participación. Una práctica asentada en un conjunto de creencias estables y tácitas sobre la naturaleza de su actividad y de las diferentes disciplina o materias, sobre como los alumnos aprenden, y sobre cual es el papel que deben desempeñar en el aula tanto los alumnos como los profesores. Los cambios, desde dentro, en esta práctica cultural sólo pueden surgir cuando se compara, con otras diferentes, la manera de enseñar propia –de ahí el papel innovador y difusor de las innovaciones del “turismo” pedagógico o visitas a otros establecimientos docentes, cuando dicha comparación va acompañada de la reflexión compartida, y debatida, sobre las experiencias y prácticas de otros profesores, y cuando dicha labor de comparación y reflexión compartida se integra en un programa de mejora a largo plazo continuo y persistente.

Estos procesos de innovación, renovación y mejora requieren además, para ser efectivos, tomar conciencia de la existencia y rasgos de la cultura escolar en la que el profesor realiza su tarea y, en especial, del código disciplinar en el que opera. Dicha toma de conciencia implica un pensar histórico, una mente que capte la historicidad –continuidades y cambios tanto de los sistemas educativos como de los niveles de enseñanza, de la organización escolar, de las formas escolares de enseñanza y aprendizaje y de los códigos disciplinares propios y ajenos. En síntesis, un pensamiento genealógico que desvele el carácter histórico de las instituciones, creencias, prácticas, mentalidades, códigos y pautas que a todo profesor le vienen dadas. Que muestre las limitaciones, posibilidades y estrategias de un proyecto de innovación y mejora a largo plazo, y que haga ver la necesidad de trabajar en los límites a fin de ensanchar y abrir las fronteras disciplinares a otros conocimientos, prácticas y saberes. Este trabajo en los confines, en los bordes, en relación con otros campos, iniciado casi siempre por un grupo minoritario de profesores, constituye uno de los signos de identidad más genuinos para saber si nos hallamos o no ante un proyecto innovador. Otro rasgo sería la importancia concedida en dicho proyecto a las actividades formativas de discusión y debate, de reflexión y comparación, y, dentro de dicha formación, a la toma de conciencia sobre la genealogía, características y tendencias de los sistemas, culturas y subculturas en las que el proyecto ha de materializarse. Este es el único sentido en el que puede afirmarse, como hizo Durkheim (1982, p. 34) en el capítulo I del curso sobre “Historia de la enseñanza en Francia”, impartido en el curso 1904-05 en La Sorbona a los candidatos a la agregación en la enseñanza secundaria, que “la historia de la enseñanza es la mejor de las pedagogías”. Siempre y cuando, por supuesto, esta historia incluya, como Durkheim hizo en su curso, la genealogía del sistema, del nivel educativo, de los modos de educación y de los códigos disciplinares en los que y con arreglo a los cuales los profesores han de desempañar su tarea.

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