Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios



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Por un análisis histórico-comparativo de los procesos de innovación


Las consideraciones anteriores ilustran la necesidad de disponer de análisis histórico-comparativos sobre los procesos de innovación en el seno de unos determinados sistemas educativos, culturas, subculturas y reformas. Escasean, sin embargo, los estudios sobre las condiciones que facilitan o entorpecen la aparición de dichos procesos, la/s persona/s que los inician o promueven, las instituciones, lugares y contextos que constituyen el foco de irradiación de los mismos, y sus modos de difusión, estancamiento, transformación y desaparición. No obstante, siquiera a título provisional, parece que pueden hacerse algunas precisiones.

La primera de ellas es que las innovaciones consideradas como tales por los historiadores de la educación se han producido, en su mayoría, en los primeros niveles de los sistemas educativos, es decir, en las enseñanzas infantil y primaria. ¿Se debe ello a un enfoque parcial adoptado por los mismos, a alguna característica peculiar de dichos niveles educativos, o a ambos aspectos?. La segunda es que tales innovaciones parecen haberse originado con más asiduidad en instituciones privadas, semiprivadas o semipúblicas de no gran tamaño o, curiosamente, en aquellas escuelas públicas unitarias o pequeñas graduadas ubicadas en el ámbito rural donde el/los maestro/s han podido actuar con mayor independencia en relación con otros compañeros o con la inspección y la administración educativa. Cuando tales procesos de innovación han tenido lugar en establecimientos públicos de mayores dimensiones y en el medio urbano ha sido, en general, porque se ha recurrido a la fórmula de los centros experimentales, piloto, o de reforma y ensayo, en los que, bajo la fórmula del patronato o fundación, ha sido posible seleccionar al director y maestros o profesores (por ejemplo, en los grupos escolares del patronato municipal de Barcelona o escuelas-modelo de Madrid en los años 20 y 30 del siglo XX), o bien porque, voluntaria o fortuitamente, han coincidido en un determinado establecimiento docente un cierto y suficiente número de profesores integrados en movimientos o grupos de renovación.



En cuanto a las relaciones entre reformas e innovaciones existen también ejemplos ilustrativos sobre las posibilidades de las reformas a largo plazo emprendidas por un reducido grupo de profesores innovadores que encuentra, en un determinado momento, unas condiciones propicias para plantear y acometer reformas desde y con el apoyo de los poderes públicos preservando, al mismo tiempo, una cierta independencia como tal grupo. Como he mostrado en un trabajo reciente, la creación del Instituto-Escuela de Madrid, en 1918, y, durante la II República, de los de Barcelona (1931), Valencia (1932) y Sevilla (1932) hubiera implicado a la larga, de no mediar la guerra civil, una total reforma de la segunda enseñanza pública sin necesidad de recurrir a la Gaceta oficial (Viñao, 2000). Pero para que ello sucediera fue necesario, primero, que quienes iban a fundar en 1876 la Institución Libre de Enseñanza, se convencieran antes, durante el sexenio democrático (1868-1874), del fracaso de las reformas que promovían desde la Gaceta sin contar con los profesores adecuados. Segundo, que, desde 1876 hasta 1918, elaboraran todo un discurso rupturista e innovador sobre la naturaleza y características de la segunda enseñanza basado en su continuidad natural con la enseñanza primaria, como partes, ambas, de una misma educación general no propedéutica, con entidad propia y distinta de la vocacional o profesional, y que lo pusieran en práctica en la Institución. Y tercero, que por fin en 1918, contando con el apoyo de la Junta para Ampliación de Estudios, pudieran contar con un establecimiento docente (el Instituto-Escuela), intencionalmente sustraído a los vaivenes políticos y a las reformas ministeriales, para, desde él, experimentar y ensayar sus propuestas con profesores seleccionados al efecto y, sobre todo, para configurarlo como un centro de formación de quienes después, a través del sistema de oposición, iban a ocupar, por su mejor preparación, las cátedras de los Institutos de segunda enseñanza. Este modelo de reforma gradual y a largo plazo (reforzado con la creación de otros Institutos-escuela durante la II República, asimismo concebidos como centros de formación de profesores) hubiera transformado, como se ha dicho, nuestra enseñanza media si no hubiera sido interrumpido y aniquilado por la guerra civil. De él podemos extraer, al menos, tres conclusiones. Una sería que tanto las reformas como las innovaciones son procesos de larga duración condicionados por circunstancias externas a los sistemas educativos, de índole social y política. Otra, no menos importante, sería que todo proceso de reforma e innovación exige la formación en tal sentido de los profesores que han de llevarlo a cabo. Un modelo de formación y selección de profesores radicalmente distinto al existente en nuestro país y a los que se proponen, desde el gobierno central, en sustitución del mismo. Y tercero, que para difundirse y persistir en el tiempo ha de prever y configurar, al mismo tiempo, un sistema teórico-práctico de formación de quienes en el futuro sustituirán a los profesores innovadores y adaptarán a los nuevos tiempos, renovándolas, las innovaciones o reformas. Pero, como ya he afirmado, necesitamos más estudios sobre procesos concretos de reforma e innovación, realizados desde una perspectiva comparada, que nos ilustren tanto sobre su origen, difusión y evolución, como sobre las relaciones existentes entre sí y entre ambas y los cambios sociales, políticos y tecnológicos.

A modo de epílogo (culturas escolares, cambios e innovaciones)


Las explicaciones más usuales acerca del fracaso o relativo fracaso de las reformas y propuestas o intentos de cambio y renovación en las instituciones educativas recurren en ocasiones a argumentos tautológicos. Decir que la educación no cambia porque los profesores y maestros enseñan como a ellos les enseñaron, o por su mentalidad conservadora, tradicional, rutinaria, acomodaticia e incluso recalcitrantemente opuesta a los cambios, no nos dice, caso de ser cierto, por qué enseñan como les enseñaron o por qué poseen dicha mentalidad, de donde surge y por qué se genera.

La explicación de las resistencias a unos cambios concretos –y no a otros es doble, pero interrelacionada. Por un lado, como se vio, hay una explicación institucional y sistémica: las instituciones y sistemas educativos generan, por el paso del tiempo y por su propia dinámica y fuerza internas, unas culturas escolares –a modo de sedimentos institucionales y unos rasgos y tendencias que, en mayor o menor grado, se imponen a los protagonistas o actores de la educación. Desconocerlas, por parte de quienes desean introducir cambios en la enseñanza, sería un grave error. Por otro, hay una explicación derivada de la misma naturaleza a la vez corporativa profesional y contextual de la actividad docente. Esta explicación aclara, en buena parte, por qué fracasan y hallan resistencias los cambios, reformas o innovaciones que incrementan la incertidumbre y ansiedad profesional o contextual de los profesores, que les sitúan en una posición profesional y contextual más desventajosa que la que poseen (o, al menos, que así lo perciben), y que, sobre todo, ponen en cuestión el orden del aula. Y viceversa, por qué tienen un éxito asimismo relativo, y no hallan resistencias, aquellos cambios, reformas e innovaciones que producen efectos opuestos a los antedichos.

En un trabajo reciente Kliebard (2002, pp. 126-137), tras analizar tres propuestas y programas de reforma educativa, organizativa y curricular, llevadas a cabo en Estados Unidos (la common school en la segunda mitad del siglo XIX, el paidocentrismo y la educación progresiva de finales del XIX y primeras décadas del XX, y la pedagogía por objetivos de la segunda mitad del siglo XX), concluye afirmando que la explicación última –no la única del relativo fracaso o éxito de las mismas, deriva de la naturaleza sustancialmente contextual y disciplinaria (aunque él no utilice este término) del trabajo docente en el aula, del contacto cara a cara, cuerpo a cuerpo, entre el maestro y los alumnos.

La naturaleza contextual y situacional de dicha tarea explica, como ya se ha advertido, que los profesores y maestros no pueden ser considerados como unos dóciles y sumisos beneficiarios de los propuestas de reforma o de los hallazgos de las investigaciones elaboradas por otros (aunque estos otros sean también profesores). Tanto en uno como en otro caso, ellos siempre tendrán que reinterpretar, acomodar y adaptar tales propuestas y hallazgos, de índole más o menos general, a las características concretas, situacionalmente determinadas, de su trabajo, sin que nadie pueda reemplazarles en esta tarea. De ahí, en opinión de Kliebard, el éxito solo aparente –por tanto, el fracaso de la pedagogía por objetivos, reducida, en su aplicación, a la ritual elaboración de programaciones detalladas del trabajo en el aula después embalsamadas, sin más consecuencias, en los archivos de la dirección o inspección. En conclusión, el éxito o fracaso de toda reforma, cambio o innovación depende, primero, de que pueda ser interpretada, acomodada o adaptada al contexto, y, segundo, de cómo lo sea, ya que en dicho proceso caben desde la adaptación creativa e inteligente hasta el ritualismo, el simple rechazo o la tergiversación que desvirtúa los propósitos iniciales.

En opinión de Kliebard (2002, p. 132), además, la explicación del relativo fracaso de las reformas hay que buscarla también en el antagonismo existente entre las dos funciones, aparentemente compatibles, que los profesores deben llevar a cabo en el aula: la función de mantener el orden y la de enseñar. En principio, dice, nadie niega que sea necesario un mínimo de orden para enseñar. Sin embargo, añade, el requerimiento de guardar el orden ha llegado a ser en la práctica tan supremo o dominante que ahoga la función de enseñar. El maestro es considerado buen o mal maestro en función de que su clase guarde o no el orden. Ello explica, por ejemplo, el que, según los datos facilitados por Larry Cuban (1993) en su estudio sobre las continuidades y los cambios en las aulas estadounidenses desde 1890 a 1990, tras varias décadas de predominio científico y reformista del paidocentrismo y de la educación progresiva, sólo entre un 5 o 10 % de las escuelas hubieran intentado aplicar, de forma activa, sus métodos e ideas, así como que un 25 % ofreciera una situación híbrida entre las prácticas nuevas y las tradicionales, y que, por último, cerca de los 2/3 de las escuelas hubieran permanecido impermeables a dicho movimiento de reforma e innovación. La razón era bien simple: las prácticas e ideas de dicho movimiento ponían en cuestión el orden tradicional del aula basado en la actividad de “repetición”, o sea, en las preguntas del profesor y las respuestas de los alumnos a partir, por lo general, de lo dicho en un libro de texto. La ampliación y diversificación de las actividades a realizar, y el fomento de la comunicación entre los alumnos o de su autonomía en el aula, implicaban la ruptura del orden tradicional y, en todo caso (como sucede en las prácticas y escuelas alternativas o en todo proceso innovador), la implantación de un distinto y nuevo orden basado en otro tipo de estrategias y condiciones de trabajo. De ahí, que las reformas fracasen cuando ponen peligro el mantenimiento del orden en el aula, el ambiente o clima que exige la enseñanza –un clima configurado por la cultura del nivel educativo, tipo de enseñanza y profesores de que se trate, y las ventajas percibidas en el entorno profesional por los docentes. O, desde una perspectiva más amplia, cuando ignoren, como si no existieran, los requerimientos, condicionantes y tendencias básicas de los sistemas educativos, y la fuerza de aquellos rasgos que caracterizan las culturas escolares –en especial, las de los profesores que anidan en las instituciones docentes. Es decir, cuando consideren que la enseñanza puede mejorar de inmediato o a corto plazo (el plazo de la corta vida política de los reformadores) mediante leyes y decretos, por muy bien intencionados que estos sean.

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