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Goetz y LeCompte (1988: 212-246) ofrecen algunas directrices para valorar si un estudio etnográfico ha sido realizado de forma adecuada y sus resultados se pueden considerar legítimos. Intentan aplicar los fundamentos de la fiabilidad y de la validez interna y externa propias de la tradición positivista al trabajo de los etnógrafos y de los investigadores cualitativos. La fiabilidad externa se relaciona con la cuestión de si un investigador independiente descubriría los mismos fenómenos o elaborarla idénticos constructos en el mismo escenario y otro similar. El etnógrafo aumenta la fiabilidad externa intentando solucionar cuatro problemas principales: los referidos al status del investigador, la selección de informantes, las situaciones y condiciones sociales, los constructos y premisas analíticos y los métodos de recogida y análisis de datos. La fiabilidad interna se refiere al grado en que otros investigadores coincidirían en los resultados y las conclusiones. Para ello suelen utilizar algunas de las cinco estrategias siguientes: descriptores de baja inferencia, varios investigadores, participantes ayudantes, revisión por otros investigadores y datos registrados automáticamente.

Mientras que la fiabilidad se relaciona con la replicabilidad, la validez concierne a su exactitud. La validez interna se refiere a la medida en que las observaciones y mediciones son representaciones auténticas de la realidad. Goetz y LeCompte (1988: 225-230) señalan que las amenazas a la validez interna descritas por Campbell y Stanley (1973), y resumidas en "Validez del diseño" en la página 155, se mantienen en la etnografía. Aunque aquí plantean problemas algo diferentes y su solución puede abordarse de otro modo. La validez externa es el grado en que las representaciones de la realidad son comparables legítimamente si se aplican a diversos grupos. La credibilidad puede verse afectada por: a) selección: algunos constructos pueden no ser comparables cuando se aplican a distintos grupos; b) escenario: el contexto puede no ser comparable; c) historia: es única en grupos y culturas, y por tanto incomparable; d) constructor: las definiciones y significados de términos varían en el tiempo, los escenarios y los grupos.

 

 

 



 

 

 



AQUÍ VA LA FIGURA 76

La evaluación de la calidad de los estudios etnográficos es, hasta cierto punto, un proceso intuitivo y subjetivo: un especialista distingue la calidad en cuanto la ve. Sin embargo, la tarea científica requiere algo más que intuición. Deben establecerse criterios claros de evaluación que puedan ser utilizados por la comunidad científica. Goetz y LeCompte (1988: 235-246) sugieren directrices para evaluar la calidad de los estudios etnográficos, destacando los cinco criterios siguientes:

 

 

1. Apropiado -------------- Inapropiado



2. Claro -------------- Opaco

3.Comprensivo -------------- Limitado

4. Creíble -------------- No creíble

5. Significativo --------------- Trivial

 

 

 



Estas escalas se aplican a los componentes siguientes: 1) foco y fin del estudio; 2) marco teórico y conceptual; 3) modelo general de investigación; 4) selección de participantes, escenarios y circunstancias; 5) experiencia y rol del investigador; 6) estrategias de recogida de datos; 7) técnicas de análisis de datos; 8) presentación, interpretación y aplicación de los resultados.

Para más detalles sobre credibilidad, validez y fiabilidad en investigación cualitativa véase Goetz y LeCompte (1988), Guba (1983, 1985) y Kirk y Miller (1986).

 

El informe de investigación cualitativa

Uno de los problemas con que se encuentra el investigador cualitativo viene en el momento de redactar el informe. Puede resultar que tenga muchos datos recogidos, que tenga muchas ideas, pero no está seguro de que al expresarlas por escrito conserven su frescura originaria. Por eso, a veces, se ve obligado a redactar varias veces el informe hasta dar con una versión satisfactoria; si bien, muy pocas veces llega a una exposición totalmente conseguida.

En este punto se encuentra entre la ciencia, y el arte. Deben encontrarse las palabras precisas, ni más ni menos, para describir los fenómenos observados e interpretarlos. Algo de esto queda reflejado en la obra Amadeus de Peter Shaffer. Salien, maravillado ante una obra de Mozart, exclama: "Desplazad una nota, y produciréis degradación; desplazad una frase, y la estructura se derrumbará". Era consciente de que se encontraba en la contemplación de la belleza absoluta. El operador se quejaba: "Demasiadas notas". Pero el mismo Mozart advertía su valor: "Las notas justas majestad, ni más ni menos que las necesarias" (cit. por Woods, 1987: 187). De hecho, muchos informes tienen mucho en común con la literatura y con la creación artística. Obras clásicas de la literatura podrían considerarse como estudios etnográficos si en lugar de ser ficticios fuesen objetivamente reales.

Para Erikson (1986: 145-156) hay nueve elementos en un informe: 1) afirmaciones empíricas (empirical assertions); 2) viñetas narrativas analíticas (analytie narrativa vignettes); 3) citas textuales de las notas de campo (quotes from fieldnotes); 4) citas textuales de las entrevistas (quotes from interviews); 5) informes de datos sinópticos (synoptie data reports): mapas, tablas de frecuencia, figuras, etc.; 6) comentarios interpretativos enmarcando descripciones particulares (interpretive cornmentary framing particular description); 7) comentarios interpretativos enmarcando descripciones generales (interpretive commentary framing general descripüon); 8) discusiones teóricas (theoretical discussion); 9) informe de la historia natural de investigación en el estudio (report of the natural history of inquiry in the study).

En un informe de investigación hay afirmaciones empíricas, como por ejemplo: 1) en la clase hay dos grupos de alumnos: los buenos lectores y los malos lectores; 2) generalmente, los buenos lectores reciben instrucciones que ponen el énfasis en habilidades de orden superior (por ejemplo en la comprensión lectora); mientras que los malos lectores reciben instrucciones que ponen el énfasis en las habilidades de orden inferior (por ejemplo en el acto mecánico de la decodificación en la lectura); 3) entre los malos lectores hay dos subgrupos: los que se esfuerzan en intentarlo y los que ni siquiera lo intentan. Una ilustración narrativa analítica es una representación vivida de un acontecimiento de la vida cotidiana. Se trata de dar la sensación al lector de que realmente "está allí". Los retóricos griegos la denominaban "prosografia". En estas ilustraciones no se ofrece ninguna interpretación ni juicio de valor; se limita a describir los hechos.

Erikson (1986: 156) señala que, en la investigación aplicada, un único informe en la forma de monografía etnográfica está probablemente obsoleto. Son más apropiados múltiples informes, de extensión diversa, cada uno diseñado para unos intereses específicos de unos destinatarios concretos.

Para Woods (1987: 200-201), la conjunción entre riqueza de datos, rigor del análisis y elevación de ideas en la redacción del informe constituye una de las áreas más problemáticas de la investigación cualitativa. Aunque esto sea así para todas las investigaciones, su dificultad es mayor en el enfoque cualitativo, debido a: 1) el énfasis que se pone en el investigador como instrumento fundamental de la investigación; 2) la naturaleza de la investigación como proceso: diálogo abierto y continuado entre recogida de datos y teoría; 3) la necesidad de considerar el proceso de escritura como un instrumento importante en la producción de ideas, y no sólo de su comunicación.

Taylor y Bogdan (1986: 183-185) ofrecen las siguientes sugerencias para el momento de redactar el informe: 1) antes de comenzar bosqueje sus ideas en un papel; 2) decida a qué público quiere llegar y adapte el estilo y el contenido a esta decisión; 3) los lectores deben saber hacia donde se apunta; 4) sea conciso y directo; 5) sustente el escrito con ejemplos específicos; 6) ante el "bloqueo del escritor, escriba algo, cualquier cosa; 7) haga que colegas o amigos lean y comenten su escrito.

Tradicionalmente se ha recomendado presentar los trabajos científicos redactados en una despersonalizada tercera persona singular o primera del plural. En la investigación cualitativa muchas veces el investigador es el instrumento y además se define como participante; como consecuencia puede expresarse en primera persona del singular.

Investigación cualitativa versus investigación cuantitativa

La investigación cuantitativa se basa sobre muestras grandes y representativas de sujetos. Son estudios extensivos que utilizan la estadística en el análisis de datos. Hasta los años cincuenta predomina el método cuantitativo en investigación educativa. A partir de entonces empiezan a surgir críticas y alternativas, aunque con un predominio claro de la metodología cuantitativa. No es hasta la década de los ochenta cuando irrumpe vigorosamente la metodología cualitativa.

La investigación cualitativa se basa sobre una muestra reducida de sujetos, seleccionados por algún método generalmente no probabilístico. Son estudios intensivos y en profundidad. Cook y Reichardt (1986: 29) presentan una tabla comparativa de los atributos característicos de los dos paradigmas, que por su interés reproducimos en la Figura 77 en la página 276.

 

 

 

Recientemente ha surgido una polémica entre partidarios de ambos enfoques, que, por otra parte, ya había surgido en ocasiones anteriores. Tenemos las dicotomías siguientes: positivismo contra fenomenología, el método hipotético-deductivo contra el inductivo, metodología cuantitativa contra metodología cualitativa, paradigma racionalista contra paradigma naturalista, investigación nomotética contra investigación idiográfica, comprensión contra interpretación, cuantificadores contra descriptores, científicos contra críticos, rigor contra intuición, evaluación dura contra evaluación blanda, etc.



De Landsheere (1982: 23-43; 1986: 332-342) presenta el debate con dos ejemplos ilustrativos: Cronbach y Campbell. Ambos habían desarrollado con todo rigor los métodos cuantitativos y, con 24 horas de diferencia, expusieron sus tesis cualitativas.

El prestigio de Campbell es harto notorio y no es necesario insistir en sus aportaciones cuantitativas (véase Campbell y Stanley, 1973). En su comunicación a la Asamblea de la APA (American Psychological Association) del 1 de septiembre de 1974, con el título de Qualitative knowing in action research (Conocimiento cualitativo en investigación acción), objeta el enfoque exclusivamente cuantitativo. Lamenta que el enfoque cuantitativo haya privado a la ciencia de obtener en lo cualitativo un "refuerzo de validación en el buen sentido". Señala como a partir de Malinowski los antropólogos han aprendido que deben participar en la vida de los pueblos cuya cultura desean estudiar. De todas formas, Campbell (1974) concluye: "Sin embargo, no me parece que dichas etnografías puedan aportar por sí solas la prueba de la eficacia de un programa: en realidad no pueden reemplazar una buena evaluación cuantitativa experimental" (p. 21). Con esto pretende llegar a una perspectiva unificadora entre lo cuantitativo y lo cualitativo.

En 1957, en su Conferencia inaugural de la APA, con el título de Las dos disciplinas de la psicología científica, Cronbach (1974) se había referido al método experimental y al correlacional. Estos dos métodos son los que definen el título de la obra de Alvira et al. (1979). En 1974, en su famosa comunicación a la Asamblea de la APA del día 2 de septiembre, con el título de Más allá de las dos disciplinas de la psicología científica, Cronbach (1974) defiende el enfoque histórico, dándole un monopolio de validez en ciencias sociales. "Cuando se consideran las ínteracciones, se penetra en un palacio de espejos donde la imagen se refleja hasta el infinito". Como no es posible llegar a tal nivel de precisión y análisis, Cronbach considera que ha llegado el momento de "exorcisar la hipótesis nula". De esta forma asume la opción clínica: renunciar a elaborar teorías generales y limitarse a la observación y descripción del individuo en un momento dado y en un contexto determinado.

Un proceso paralelo sigue Stake, el cual propone la evaluación cualitativa de programas. De Landsheere (1986: 332-342) ofrece más detalles sobre el cambio de enfoque operado en Cronbach, Campbell y Stake. La virulencia de la reacción contra la investigación nomotética queda bien patente en la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1983), según los cuales la evaluación educativa se parece más a la crítica de arte que a una medición y evaluación objetiva.

El debate cualitativo versus cuantitativo se ha convertido, para muchos, en debate sobre la concepción de la realidad social. A este nivel, los puntos de vista pueden llegar a ser irreconciliables. Véase al respecto lo expuesto en "Métodos cuantitativos y cualitativos" en la página 56.

Sin embargo, si nos limitamos al aspecto metodológico, ambos enfoques pueden ser complementarios. Si bien, esta posibilidad no está exenta de dificultades. Muchas de ellas debidas a distintos enfoques y puntos de vista que adoptan los teóricos que se ocupan del tema. Es decir, la inconmensurabilidad (Feyerabend, 1981: 118-133), según la cual las interpretaciones científicas dependen del marco teórico. Así, por ejemplo, Gage (1978), entre otros, defiende un orden de estudios en el cual la descripción general cualitativa de un reducido número de casos es el primer estadio de investigación. Después de identificar las variables importantes y los constructos subyacentes, se realizan estudios correlaciones proceso-producto en gran escala. El último estadio consiste en investigaciones experimentales controladas para establecer el encadenamiento causal entre las variables. Estos estadios suponen una colaboración entre la investigación cualitativa y la cuantitativa. En la dirección opuesta, Erikson (1986) reclama que toda generalización basada en estudios correlacionales o experimentales, debe ir seguida de estudios etnográficos particulares y concretos. Esto ejemplifica como en este punto no hay acuerdo en la concepción teórica de la investigación educativa.

Deutscher (cit. por Taylor y Bogdan, 1986: 134) señala que uno sólo puede entrenarse en algo que ya existe. Mientras que ser educado consiste en aprender a crear de un modo nuevo. Debemos crear constantemente nuevos métodos y enfoques. C. Wright Mills (cit. por Taylor y Bogdan, 1986: 134) recomienda: en investigación sea un buen artesano. Evite un conjunto rígido de procedimientos. Sobretodo trate de desarrollar y aplicar la imaginación. Eluda el fetichismo del método y la técnica. Que cada uno sea su propio metodólogo.

Esto, que se aplica perfectamente a la investigación cualitativa, probablemente también debería tenerse presente en investigación cuantitativa. De hecho, algunos empiezan a aplicarlo. Por nuestra parte insistimos en que el método es importante como guía; pero en la medida en que uno se sienta excesivamente encorsetado por los meticulosos requisitos del método, puede ver anulada su creatividad. En este momento, deberá recordar lo que antecede.

Cook y Reichardt (1986) aportan argumentos para demostrar que la investigación cualitativa y la cuantitativa son compatibles, o incluso complementarias. Si interesa más el proceso se recomienda utilizar métodos cualitativos. Si interesa más el producto se recomienda utilizar métodos cuantitativos. Con Cook y Reichardt (1986) y De Landsheere (1982: 23-43) coincidimos en apuntar que ambos enfoques tienen su campo de aplicación, sus objetivos y funciones. Los métodos cuantitativos y cualitativos deben complementarse.

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 


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