Una disciplina emergente



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CAPÍTULO 1

UNA DISCIPLINA EMERGENTE

Y UN CAMPO ESPECÍFICO DE INVESTIGACIÓN
Daniel Gil Pérez, Jaime Carrascosa y Francisco Martínez. Universitat de València.
En Perales, J. y Cañal, P. (Eds.).Didáctica de las ciencias experimentales. Alcoy: Marfil (2000)


INTRODUCCIÓN
Desarrollaremos este capítulo en dos apartados. En el primero analizaremos la emergencia de la didáctica de las ciencias como disciplina científica. Para ello comenzaremos discutiendo el interés que puede tener una breve revisión histórica y pasaremos, a continuación, a analizar las causas de la emergencia de la nueva disciplina, su evolución y algunos obstáculos que siguen oponiéndose a su pleno desarrollo.
En el segundo apartado ofreceremos una breve panorámica de las principales líneas de investigación en didáctica de las ciencias, deteniéndonos, en particular, en los desafíos que actualmente se plantean en este campo. Terminaremos refiriéndonos a las perspectivas que la investigación en didáctica de las ciencias abre, por un lado, para un mejor aprendizaje de las materias científicas y, por otro, para una actividad docente más creativa e interesante.

2.1. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS como disciplina científica emergente

Antes de comenzar esta breve revisión histórica de la emergencia de la didáctica de las ciencias como disciplina específica, conviene reflexionar acerca del posible interés de dicha revisión.



2.1.1. Interés de una revisión histórica del desarrollo de la didáctica de las ciencias
Quizás la mejor justificación de la necesidad de estos apuntes históricos estribe, precisamente, en las consecuencias que ha tenido lo que Linn (1987) denomina "la amnesia crónica" que ha caracterizado la innovación e investigación en didáctica de las ciencias. Una amnesia que ha conducido, a menudo, a reincidir en propuestas que han mostrado ya su ineficacia y, en definitiva, a tratamientos puntuales, carentes de fundamentación. Ello ha dificultado la búsqueda de la necesaria coherencia entre los tratamientos dados a los distintos aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias (aprendizaje de conceptos, prácticas de laboratorio, resolución de problemas, evaluación...) y ha llevado, incluso, a ignorar los trabajos realizados por otros equipos en un mismo campo. De este modo, los esfuerzos de innovación se han ajustado, en buena medida, al símil del movimiento browniano, produciendo una agitación confusa... sin desplazamiento efectivo (Novak 1982).
Señalar esto no supone atribuir a quienes nos han precedido una especial incompetencia. Por el contrario, dicho comportamiento es el que cabe esperar en cualquier dominio en el que no exista tradición científica y en el que los problemas sean abordados con el bagaje que proporciona la impregnación ambiental y, en ocasiones -cuando "lo que siempre se ha hecho" muestra con claridad sus insuficiencias- con innovaciones puntuales, no fundamentadas, que ignoran, incluso, otros esfuerzos valiosos de innovación y sus resultados.
Sólo en la medida en que los problemas no llegan a resolverse y se acumulan las dificultades y la necesidad de darles solución, estos tratamientos comienzan a dejar paso a esfuerzos más sistemáticos, que pueden conducir a la emergencia de un nuevo campo de conocimientos. Pero dicha emergencia no supone una inmediata aceptación general. En el caso concreto de la didáctica de las ciencias, es preciso tener en cuenta unas tradiciones docentes (y sociales) muy enraizadas que consideran la enseñanza como una tarea simple, para la que basta conocer la materia, tener alguna práctica docente y, a lo sumo, adquirir algunos conocimientos “pedagógicos” de carácter general.
McDermott (1990) y Viennot (1997) han mostrado las insuficiencias de una formación del profesorado que separa los contenidos científicos de los pedagógicos, haciendo ver la necesidad de un tratamiento global, integrado, de los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Una revisión histórica de los problemas que ha planteado la educación científica, los intentos de solución y sus resultados, puede contribuir a mostrar esta necesidad de tratamientos científicos específicos y, en definitiva, a cuestionar una tradición que, al contemplar la enseñanza de las ciencias (o de cualquier otra materia) como tarea esencialmente simple, bloquea la posibilidad de avances fundamentados.
Conviene recordar, por otra parte, que en dominios científicos bien establecidos, que se encuentran en una fase de desarrollo "normal" -en el sentido que Kuhn da a esta expresión- no suelen prodigarse las reflexiones sobre su especificidad, orígenes, etc. Pero cuando una ciencia comienza a surgir, estas reflexiones son absolutamente necesarias -o, si se prefiere, inevitables- porque dicha emergencia es algo que se realiza con dificultad, teniendo que vencer obstáculos, deslindar campos, etc. La clarificación epistemológica, las opciones metodológicas, constituyen en esa situación una necesidad para seguir avanzando y acompañan al proceso mismo de constitución del nuevo campo científico.
Eso es, precisamente, lo que está ocurriendo en el campo de la didáctica de las ciencias, como muestra una amplia bibliografía, publicada a lo largo de las dos últimas décadas, sobre las tendencias de innovación e investigación, los métodos de investigación… y, en definitiva, sobre su estatus como disciplina científica (Bowen 1975; Berger 1979; Yager y Kahle 1982; Bauman 1983; Klopfer 1983; Tiberghien 1983 y 1985; Welch 1985; Penick y Yager 1986; Linn 1987; Cañal y Porlán 1988; Jiménez 1988; Furió y Gil 1989; Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo 1989; Viennot 1989; Porlán 1993a; Gil 1994 y 1996; Martínez-Terrades 1998; Porlán 1998...).
Podríamos analizar la emergencia de cualquier otro campo científico y nos encontraríamos con un esfuerzo similar de clarificación en torno a su constitución como dominio científico (Coll 1988). Un esfuerzo que gira en torno a preguntas como ¿por qué un nuevo dominio? o ¿cuáles son sus vínculos con otros campos de conocimiento ya establecidos? Intentaremos, seguidamente, contestar a dichas preguntas, comenzando así la breve revisión histórica cuyo interés –o, mejor, necesidad- hemos intentado justificar.

2.1.2. Causas de la emergencia de la didáctica de las ciencias como nuevo campo de conocimientos
El desarrollo de un nuevo campo de conocimientos aparece asociado a una doble condición:


  • la existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el suficiente interés para justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y

  • el carácter específico de dicha problemática, que impida su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente.

Intentaremos mostrar que ambas condiciones se dan en el caso de la didáctica de las ciencias. En efecto, por lo que respecta a su relevancia, basta referirse a la importancia social concedida, desde hace ya décadas, a la educación científica (Dewey 1916; Langevin 1926); una importancia que ha ido creciendo y que ha experimentado, últimamente, un cambio cualitativo. En efecto, la tradicional importancia concedida a las inversiones en educación científica y tecnológica, para hacer posible el desarrollo futuro de un país, ha dejado paso al convencimiento de que la alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas ha pasado a constituir una exigencia urgente, un requisito también para el desarrollo inmediato.


Así lo ha entendido, p.e., la Administración USA, que ha convertido el esfuerzo en educación en su primera prioridad, y así se afirma, desde la primera página, en los National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996): “En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos”. No es extraño, por ello, que se haya llegado a establecer la analogía entre la alfabetización básica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y tecnológica (Fourez 1997).
Junto a esta creciente importancia concedida a la educación científica, nos encontramos, sin embargo, con un grave fracaso escolar, acompañado de un creciente rechazo de los estudios científicos y de actitudes negativas hacia la ciencia (Simpson et al 1994; Giordan 1997). Estos decepcionantes resultados, que afectan tanto a la enseñanza secundaria como a la universitaria, se han convertido en un motivo de seria preocupación que no puede despacharse con explicaciones simplistas (basadas, p.e., en una supuesta “incapacidad” de la mayoría de los estudiantes) sino que ponen en evidencia graves deficiencias de la enseñanza (Yager y Penick 1983; Porlán y Martín 1994).
Ambos hechos –la necesidad de una educación científica para todos y las dificultades que la misma plantea- determinan una problemática de indudable interés que ha dado origen, primero, a intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias que cuentan con una larga tradición (Cañal 1998) y, en segundo lugar, como intentaremos mostrar, al creciente desarrollo de una investigación específica en torno a los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es decir, a la emergencia de un nuevo campo de conocimientos. Pero para ello ha sido necesario, repetimos, un largo periodo de innovaciones... que han ido mostrando sus limitaciones y la necesidad, por tanto, de estudios más rigurosos, de propuestas mejor fundamentadas.
No podemos detenernos aquí en describir ese largo proceso de innovaciones y sus limitados resultados (Ausubel 1968; Giordan 1978; Gil 1983; Hodson 1985; Millar y Driver 1978...), pero debemos salir al paso de una descalificación global de dicho proceso. Así, p.e., el movimiento de “aprendizaje por descubrimiento” no puede valorarse con una simple referencia a sus negativos resultados, a su fracaso en favorecer un aprendizaje de las ciencias más efectivo, a la denuncia de su inductivismo extre­mo, falta de atención a los contenidos, insistencia en una actividad com­pletamente autónoma de los alumnos, etc. No podemos olvidar que este movimiento supuso un elemento dinami­zador de una enseñanza que permanecía anclada en tradiciones asumidas acríticamente (produciendo una eclosión de proyectos como los Nuffield, CBA, PSSC, BSSC, etc.) y constituyó el origen de reestructura­ciones posteriores, diri­giendo la atención hacia las concep­ciones docentes acerca de la ciencia, provocando una revi­sión crítica de las mismas, etc. Mucho más importante que sus errores, insistimos, es el hecho de haber iniciado un proceso de innova­ción y, posteriormente, de investiga­ciones sistemáticas, en el que permanece­mos inmersos (Gil 1994).
Sin esfuerzos de innovación como éste y sin tomar en consideración sus resultados, no es concebible el desarrollo de una investigación sistemática. Pero tampoco ello era suficiente para que la didáctica de las ciencias se convirtiera en un nuevo campo de conocimientos. En efecto, lo razonable era –y así ocurrió- que las primeras investigaciones, o bien respondieran a tratamientos puntuales, ateóricos (Klopfer 1983) o bien constituyeran simples aplicaciones de la psicología de la educación o psico-pedagogía (Coll 1988). Ello respondía a la idea misma de la didáctica “como dimensión práctica, encargada de organizar una práxis educativa con las propuestas elaboradas” por las “ciencias de la educación” (Pérez Gómez 1978).
De hecho la psicología de la educación se configuró como cuerpo de conocimientos mucho antes de que se pudiera hablar de didácticas específicas, entre otras razones porque la preocupación por los problemas de enseñanza y aprendizaje se centraron inicialmente en el nivel primario. En cualquier caso, hasta hace bien poco, el único cuestionamiento sistemático de las concepciones docentes espontáneas, fruto de una impregnación ambiental asumida acríticamente, procedía de la psico-pedagogía. Dicho de otra manera: el impulso por dar categoría teórica a los conocimientos sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje procedía de la psicología educativa. Resulta lógico, pues, que en la búsqueda de explicaciones a las dificultades encontradas o de alternativas y sugerencias, los estudiosos de materias científicas se dirigieran al campo de la psico-pedagogía.
Sin embargo, estos intentos de aplicación de las construcciones teóricas de la psicología de la educación tampoco podían dar plena respuesta a los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Los mismos psicólogos de la educación habían comprendido que no se puede hablar del aprendizaje o del conocimiento “en general” (Carretero 1987) o, dicho de otro modo, habían rechazado ya la idea de equipotencialidad, según la cual las leyes del aprendizaje serían igualmente aplicables a todos los ambientes, especies o individuos (Pozo 1989). Análogamente, Shulman (1987), con su metáfora del “paradigma perdido” había (auto)criticado el error de los pedagogos al ignorar el papel central de los contenidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Todo ello venía a cuestionar la posibilidad de subsumir la didáctica de las ciencias en la psicología educativa, como aplicación de la misma, reduciéndola a una “dimensión práctica”. Los avances en el tratamiento de los problemas, de haberlos, debían ser el fruto de investigaciones en torno a los problemas específicos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias y traducirse en la construcción de un cuerpo de conocimientos coherente. En el apartado siguiente intentaremos mostrar, recurriendo a una multiplicidad de indicadores, que dicho proceso está teniendo lugar y que la didáctica de las ciencias constituye hoy un dominio específico de investigación y conocimiento.

2.1.3. Evolución del estatus de la didáctica de las ciencias experimentales
Como señala Gabel (1994) en el prólogo del Handbook of Research on Science Teaching and Learning, desde 1927 se han venido publicando resúmenes y revisiones sobre la investigación realizada en torno a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, todavía a principios de los años 80, el análisis de esta investigación permitía afirmar a Klopfer (1983) que la didáctica de las ciencias constituía un dominio pre-paradigmático, es decir, pre-teórico, en el que las investigaciones tenían un carácter puntual, sin integrarse en cuerpos coherentes de conocimientos. Y si ello ocurría en el mundo anglosajón, en países como Francia o Italia el proceso estaba todavía más retrasado (Tiberghien 1985).
Por lo que se refiere, p.e., a España y, en general, al mundo hispanoamericano, a principios de los años 80 se puede hablar de un vacío prácticamente total (Gil 1982 y 1994): no existían, p.e., revistas en castellano que pudieran servir de comunicación e impulso y las publicaciones internacio­nales eran desconocidas; las facultades de Ciencias rechazaban, o simplemente ignoraban, los problemas educativos como temas de investigación y elaboración de tesis doctorales; los currículos de formación del profesorado, no sólo no incluían ninguna preparación a la investigación educativa sino que no hacían la menor referencia a la misma; no se conocía, por último, ningún equipo -más allá de escasas individualidades aisladas- con alguna dedicación al desarrollo de dicha investigación.
Al mismo tiempo, sin embargo, se detectaban otros signos que permitían concebir la posibilidad de un rápido desarrollo de la investigación en la didáctica de las ciencias. En efecto, a lo largo de los años 70, se habían constituido, parti­cularmente en la Enseñanza Secundaria, numerosos equipos docentes preocupados por el creciente fracaso escolar (asociado al acceso de amplias capas de población a los estudios secunda­rios) y deseosos de introducir e intercambiar propuestas innovadoras más efectivas. Su trabajo se realizó, durante más de una década, desconociendo los esfuerzos precedentes de la comunidad científica internacio­nal, sus logros y sus fracasos, lo que limitó, sin duda, su efectividad. Pero el dinamismo y la continuidad de muchos de dichos grupos –cuyos esfuerzos de renova­ción se enmarcaban en la lucha por la transformación democrática de la sociedad española­- condujo a una profundización en el tratamiento de los problemas que sólo podía encontrar respuesta en la asociación de la innovación con la investigación.
Todo parecía apuntar, pues, en los países de nuestro entorno cultural, a la posibilidad (y necesidad) del rápido despegue de una investigación específicamente centrada en los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Al final de la década de los 80, Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo (1989), apoyándose en la obra de Toulmin (1977) La comprensión humana, y en su concepción de las disciplinas científicas como empresas racionales en evolución, concluían “Estamos asistiendo al nacimiento de una nueva disciplina, la didáctica de las ciencias”. Y ya a principios de los 90, reflejando el sentir de muchos de los que trabajábamos en este campo, Hodson (1992) afirmaba con rotundidad: “Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias”.
¿Qué había ocurrido en ese breve periodo de poco más de una década? ¿Hasta qué punto se había producido un cambio tan drástico en el estatus de la didáctica de las ciencias? Nuestra hipótesis a este respecto ha sido que la didáctica de las ciencias se estaba, efectivamente, conformando como un dominio específico de conocimientos, con los elementos propios de una disciplina científica, como son: una comunidad científica, unos órganos de expresión, unas líneas de investigación definidas y, sobre todo, una evolución hacia consensos generalizados y hacia la integración de los distintos aspectos en cuerpos coherentes de conocimientos, con aportaciones relevantes para el trabajo en el aula y la formación del profesorado de ciencias.
En un trabajo de recapitulación (Gil 1994) nos referíamos a unos primeros indicadores que parecían apoyar nuestra hipótesis. Y en una reciente Tesis Doctoral (Martínez-Terrades 1998) hemos profundizado en ese estudio con resultados que refuerzan la tesis de la emergencia de la didáctica de las ciencias como disciplina científica. Comentaremos, a título de ejemplo, algunos de estos resultados:
Nos referiremos, en primer lugar, a la evolución de los órganos de expresión y del número de trabajos publicados. Nos encontramos con que la revista Science Educa­tion apareció en 1916, y hay que esperar a 1963 para que aparezca el Journal of Research in Science Tea­ching y a 1972 para la publicación de Studies in Science. Por el contrario, a partir de la década de los 80 comienzan a aparecer número­sas revis­tas como el European Journal of Science Education, Enseñanza de las Cien­cias, The Australian Journal of Science Education, ASTER, Science and Technological Education, la Revista de Enseñanza de la Física, O Ensino de Físi­ca, Investigación en la Escuela, Didaskalia, Alambique, etc., etc., llegando hasta la apari­ción de revistas especia­lizadas en aspectos concretos como Science & Education (aparecida en 1991), destinada al estudio del papel de la Historia y Filosofía de las Ciencias en la ense­ñanza de las Ciencias o Aliage, publicada desde 1989 y centrada en las interacciones Cultura-Ciencia-Tecnología.
Además de este crecimiento del número de revistas, se ha producido un notable incremento en su periodicidad o en el número de sus páginas. Así, el International Journal of Science Education, aparecido en 1979 como European Journal of Science Education con 4 números por año, publica en la actualidad 10 números. Y en Enseñanza de las Ciencias, por citar otro ejemplo, desde su aparición hasta hoy se ha triplicado prácticamente el número de páginas de cada número.
Al mismo tiempo, revistas educativas de carácter más general como Harward Educational Review, Review of Educational Research, Instructional Science, Learning and Instruction, Cognition and Instruction, o las españolas Infancia y Aprendizaje, Cuadernos de Pedagogía, Bordón, Revista de Educación publican con frecuencia creciente trabajos relativos a la educación científica. También las revistas tradicionalmente centradas en los contenidos científi­cos, como Bulletin de l'Union des Physiciens, Journal of Chemical Education, American Journal of Physics, etc., están publicando trabajos de innovación e investigación en didáctica de las cien­cias.

Como consecuencia de todo ello, el número de trabajos publicados por año ha experimentado un crecimiento impresionante, al igual que ha ocurrido con el número de Tesis Doctorales presentadas, de congresos internacionales, etc., etc. (Martínez Terrades 1998).


Si nos fijamos, por otra parte, en las referencias bibliográficas –uno de los indicadores manejados por los documentalistas- podemos constatar cambios igualmente notables. Así, p.e., comparando los trabajos aparecidos en los años 1976 y 1992 en una de las revistas más importantes (Journal of Research in Science Teaching) nos encontramos con que el promedio de referencias a artículos de revista se ha más que duplicado, poniendo de relieve una mejor fundamentación teórica.
El análisis de las referencias bibliográficas permite extraer una información aún de mayor interés con relación a los autores y trabajos más citados. Hemos podido constatar, en efecto, una drástica diferencia entre la situación existente a este respecto a mediados de los años 70 y a principios de los 90: los artículos clave, aquellos que aparecen reiteradamente citados, corresponden ahora, en general, a autores cuya actividad investigadora se ha desa­rrollado bási­camente en estos últimos años en el campo de la didáctica de las ciencias. De hecho, autores como Aiken­head, Astolfi, Driver, Duit, Dusc­hl, Gil­bert, Hew­son, Hodson, Gior­dan, Kempa, Larkin, Linn, Lawson, Martinand, Matthews, McDermott, Novak, Nussbaum, Ogborn, Osborne, Penick, Posner, Reif, Resnick, Schibeci, Solomon, Ti­berghien, Tobin, Vien­not, Wittrok, Yager y tantos y tantos otros son nues­tros colegas, mientras que a mediados de los 70 los autores más citados (Piaget, Inhelder, Campbell, Bloom, Bruner, Gagné, Ausubel...) trabajaban en otros campos.
Un hecho de particular importancia es la aparición en la década de los 90 de los primeros Handbooks (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998), estructurados en claras líneas de investigación interconectadas –como hemos podido comprobar mediante un análisis de las referencias cruzadas entre las mismas (Martínez Terrades 1998)-, lo que apoya la tesis de Hodson (1992) de una integración de los distintos aspectos de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias en modelos teóricos de aprendizaje de las ciencias que concitan consensos crecientes. (En el capítulo siguiente nos detendremos en la consideración de estas líneas de investigación).
Nos referiremos, por último, a los resultados, bastante alentadores, de la incidencia que está teniendo la didáctica de las ciencias en diferentes aspectos de la realidad educativa. Es posible constatar, p.e., que los textos normativos de algunos países comienzan a tener orientaciones coherentes con los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. Así ocurre, por poner un ejemplo, con los National Science Education Standards, que recoge las propuestas para la alfabetización científica y tecnológica de las ciudadanas y los ciudadanos norteamericanos del siglo XXI (National Resarch Council 1996).
También puede constatarse la evolución de los propios textos de didáctica de las ciencias: basta comparar el contenido de este mismo libro con cualquiera de los manuales de hace dos décadas, consistentes, en general, en meras recopilaciones de recursos y procedimientos puntuales.
Igual transformación han experimentado los programas de formación del profesorado, que están rompiendo con el planteamiento tradicional de concebir dicha formación como suma disjunta de conocimientos científicos y una preparación pedagógica general. Dicho planteamiento, de probada ineficacia (McDermott 1990), está dejando paso a tomar como eje vertebrador el tratamiento de los problemas específicos de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias (Furió y Gil 1989).
Todos estos resultados, cuantitativos y cualitativos -a los que puede añadirse la aceptación, por la Universidad, de la didáctica de las ciencias como área de conocimiento o las percepciones de los propios investigadores y del profesorado de ciencias en general, obtenidas mediante cuestionarios y entrevistas (Martínez Terrades 1998)- refuerzan la tesis de la emergencia de la didáctica de las ciencias como nueva disciplina científica con una cierta incidencia, como hemos visto, en la formación del profesorado y en las orientaciones del trabajo en el aula. Ello no supone, sin embargo, que la nueva disciplina pueda considerarse consolidada y se encuentre en una fase de desarrollo “normal”. Existen serios obstáculos para que ello se produzca; obstáculos que es preciso analizar para evitar expectativas ilusorias y, consecuentemente, frustraciones paralizantes. Abordaremos esta cuestión en el último apartado de este capítulo.

2.1.4. A modo de conclusión: algunos obstáculos a tener presente
En el apartado anterior hemos hecho referencia a toda una serie de hechos que muestran cómo, a lo largo de las dos últimas décadas, se ha producido un desarrollo de la didáctica de las ciencias tan pujante que ha sido calificado de auténtica revolución (White 1999), dando lugar a la emergencia de una nueva disciplina científica. Ello es algo de lo que podemos congratularnos todos los profesores de ciencias, dadas las perspectivas que se abren así para un tratamiento más riguroso y eficaz de los problemas que plantean la enseñanza y el aprendizaje de las materias científicas.
No podemos caer, sin embargo, en una visión ilusoriamente idílica y hacer creer que la nueva disciplina está plenamente asentada y garantiza el tratamiento científico de los problemas. Es preciso, por el contrario, ser conscientes de las dificultades y del largo camino que aún queda por recorrer para llegar a una situación de desarrollo científico “normal” de la didáctica de las ciencias. Nos referiremos, a continuación, a algunas de estas dificultades.
Una primera dificultad que ya hemos mencionado deriva de los vínculos existentes entre la didáctica de las ciencias y la psicología de la educación o, si se prefiere, de las “ciencias de la educación”. En efecto, aunque dichos vínculos sean globalmente positivos (ver apartado 2.1.3 y capítulo 6), para algunos la didáctica de las ciencias sigue teniendo una dimensión meramente práctica, de aplicación de los conocimientos teóricos elaborados por las ciencias de la educación. Es preciso llamar la atención contra esta concepción exclusivamente práctica de la didáctica de las ciencias, que constituye un serio obstáculo a su desarrollo como campo específico de conocimientos con capacidad para tratar los problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias.
Con ello no se está preconizando, conviene enfatizar, ninguna “ruptura de relaciones”. Muy al contrario, se trata de hacer posible un mejor aprovechamiento de las aportaciones de la psicología de la educación, sin caer en aplicaciones mecánicas que se han mostrado ineficaces. Es la existencia misma del cuerpo de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias lo que hace posible una integración efectiva de dichas aportaciones (Gil 1993).
Conviene también tener presente que la didáctica de las ciencias posee relaciones privilegiadas, no sólo con la psicología educativa, sino también con la historia y filosofía de la ciencia (ver capítulos 3 y 4). Pensemos, a título de ejemplo, que las críticas al inductivismo realizada por autores como Bachelard, Bunge, Feyerabend, Kuhn, Lakatos, Laudan, Toulmin, etc., permiten comprender, desde un punto de vista estrictamente epistemológico, la relevancia de las concepciones iniciales de los alumnos al enfrentarse a los problemas científicos. De hecho, para numerosos autores, las tesis básicas del actual consenso constructivista son perfectamente coherentes con una enseñanza que intente aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características de una investigación científica dirigida (Gil y Martínez -Torregrosa 1987; Burbules y Linn 1991; Duschl y Gitomer 1991; Gil et al 1991; Porlán 1993b; National Research Council 1996...).
Una consideración de la didáctica de las ciencias como simple dimensión práctica de las ciencias de la educación puede ignorar estas aportaciones de la epistemología científica para un mejor enfoque del aprendizaje de las ciencias. Posiblemente ésa es la razón por la cual las relaciones entre la didáctica y la historia y la filosofía de las ciencias han sido muy débiles hasta recientemente (Matthews 1994). Esto parece entrar en contradicción con la afirmación de Porlán (1998) de que el origen de la didáctica de las ciencias “está más vinculado a las ciencias experimentales”. Pero lo que realmente ello expresa, pensamos, es que muchos profesores de “didáctica de las ciencias”, en Escuelas de Magisterio o en los Cursos de Aptitud Pedagógica se limitaban a enseñar contenidos científicos y a presentar un “Método Científico” que ofrecía una visión absolutamente deformada de la actividad científica (debido, precisamente, al desconocimiento de la historia y filosofía de la ciencia).
La atención cuidadosa a las implicaciones de la historia y filosofía de la ciencia en la didáctica de las ciencias es relativamente reciente (Matthews 1994) y responde a necesidades del propio desarrollo teórico de la didáctica (Gil 1993b), lo que pone de relieve, una vez más, la importancia de ese desarrollo teórico para hacer posible la integración de aportaciones procedentes de otros campos de conocimiento.
En definitiva, pues, llamamos la atención contra una concepción de la didáctica de las ciencias como mera aplicación práctica de la psicología del aprendizaje. Se trata, insistimos, de una seria dificultad para su desarrollo. Pero mayor es, si cabe, la dificultad que representa la creencia -todavía muy extendida- de que enseñar es una actividad simple para la que bastan los conocimientos científicos y algo de práctica. Mientras esta concepción persista -en la sociedad, en las autoridades académicas y en los mismos docentes- la didáctica de las ciencias verá muy limitada su influencia sobre la actividad en el aula, lo que, a su vez, se convierte en un serio obstáculo para el desarrollo del nuevo cuerpo de conocimientos.
Se podría replicar que, como hemos señalado en el apartado anterior, las propuestas curriculares de bastantes países comienzan a fundamentarse en los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. Y lo mismo ocurre con los textos elaborados para orientar el trabajo en el aula. Se están impartiendo, además, numerosos cursos para transmitir al profesorado las nuevas propuestas. Cabría, pues, esperar una amplia difusión de las aportaciones de la investigación didáctica y la superación de las concepciones simplistas acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, las investigaciones realizadas sobre los procesos de reforma curricular han mostrado la escasa efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplicación (Briscoe 1991; Bell 1998).
Se ha comprendido así la necesidad de que los profesores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación, no sólo resulta difícil que los profesores y profesoras hagamos nuestro y llevemos eficazmente adelante los cambios curriculares, sino que cabe esperar una actitud de claro rechazo (Gil, Furió y Gavidia 1998).
En consecuencia, la estrategia que parece potencialmente más fructífera para que los profesores se apropien de las aportaciones de la investigación didáctica y asuman las propuestas curriculares que se derivan, consistiría en implicar al profesorado en la investigación de los problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias que les plantea su actividad docente. Ello nos remite al problema de la formación del profesorado, que se aborda extensamente en los capítulos 22, 23 y 24 de este libro. Pero hemos querido resaltar aquí la incidencia de esta problemática en el pleno desarrollo de la didáctica de las ciencias como disciplina científica capaz de contribuir a solucionar los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
No se trata, claro está, de que cada profesor o grupo de profesores tenga que construir aisladamente, por sí mismo, todos los conocimientos didácticos elaborados por la comunidad científica, sino de proporcionarle la ayuda necesaria para que participe en la reconstrucción/apropiación de dichos conocimientos (sin recurrir a una ineficaz transmisión de los mismos). Sólo así los docentes podremos apropiarnos las aportaciones de la investigación didáctica; y sólo así esta investigación pasará a ser debidamente valorada y podrá ejercer una influencia real en el aula.
Estamos, sin duda, lejos de esta situación ideal en la que la generalidad del profesorado de ciencias asocie su actividad al desarrollo de la investigación didáctica. Ello exigirá cambios profundos -con claras implicaciones laborales- en la concepción social de la actividad docente. Pero sí podemos ya afirmar que aquellos profesores que han comenzado a asociar su docencia a la investigación didáctica, no sólo obtienen mejores resultados con sus alumnos, sino que la docencia adquiere para ellos un nuevo interés como actividad abierta y creativa.
El desarrollo de la didáctica de las ciencias está estrechamente ligado a estas posibilidades de enriquecimiento de la actividad docente y de un aprendizaje más estimulante y satisfactorio. En nuestra opinión, ello constituye la mejor baza de la didáctica de las ciencias frente a las dificultades señaladas. Es preciso, pensamos, tener en cuenta ambas cosas -dificultades y perspectivas- para incidir positivamente en el desarrollo de la nueva disciplina y, en última instancia, en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
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